徐婷婷

[關(guān)鍵詞]視聽(tīng)說(shuō)教學(xué);跨文化交際能力;母語(yǔ)文化;目的語(yǔ)文化

[摘要]本文探討了漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)選材的一個(gè)新思路，嘗試打破僅以母語(yǔ)者語(yǔ)言作為目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的做法，選擇主要參與者為漢語(yǔ)非母語(yǔ)使用者的談話(huà)類(lèi)電視節(jié)目用于教學(xué)。研究者確立了“語(yǔ)言的規(guī)范性”“話(huà)題的當(dāng)代性”和“對(duì)答類(lèi)型、話(huà)輪轉(zhuǎn)換的多樣化”3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)節(jié)目視頻進(jìn)行篩選。這一創(chuàng)新的最大優(yōu)點(diǎn)在于，節(jié)目所構(gòu)建的多元文化共存場(chǎng)景為學(xué)習(xí)者構(gòu)筑了一個(gè)跨文化“第三空間”，以及具體跨文化交際策略和技能的培訓(xùn)。

[中圖分類(lèi)號(hào)]H195.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1674-8174 （2018） 04-0019-06

隨著最近十幾年全世界“漢語(yǔ)熱”的出現(xiàn)，漢語(yǔ)不再僅僅是海外華人群體和少數(shù)漢學(xué)家學(xué)習(xí)和使用的語(yǔ)言，而是開(kāi)始向更廣闊的領(lǐng)域和人群擴(kuò)散。在漢語(yǔ)國(guó)際化進(jìn)程的背景下，跨文化交際能力的重要性日益凸顯，“培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)之一”。（郭風(fēng)嵐，2007）

我們順應(yīng)這一形勢(shì)變化，以“培養(yǎng)跨文化交際能力”為最終導(dǎo)向，選擇主要參與者為非漢語(yǔ)母語(yǔ)者的綜藝節(jié)目為教學(xué)語(yǔ)料來(lái)源，開(kāi)設(shè)高級(jí)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課，改變以往比較單純的知識(shí)性教學(xué)模式以及教學(xué)中學(xué)習(xí)者本族文化缺失的狀態(tài)，在“第三空間”理論體系下探索視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)改革的方向。

1.另辟蹊徑的漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)選材

目前，漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材無(wú)論是數(shù)量上還是種類(lèi)上都大為豐富。不僅有根據(jù)影視作品編寫(xiě)的教材，例如《跟大頭兒子和小頭爸爸學(xué)漢語(yǔ)》（鄭天剛主編）、《看電影說(shuō)漢語(yǔ)》（史世慶、陸健真主編）、《漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程——家有兒女》（劉立新、鄧方主編）等，還有根據(jù)綜藝節(jié)目、新聞、廣告等編寫(xiě)的教材，例如《非誠(chéng)勿擾——高級(jí)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程》（張斌主編）、《中國(guó)微鏡頭——漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)系列教材》（王濤主編）。這些編者都是秉持著“文化導(dǎo)入”的思路來(lái)選材，語(yǔ)料內(nèi)容為發(fā)生在中國(guó)或者發(fā)生在中國(guó)人之間的事情，然后由教師將其中所蘊(yùn)含的文化作為事實(shí)性知識(shí)傳授給學(xué)生。然而，文化知識(shí)并不能直接轉(zhuǎn)化為跨文化交際能力，而是需要通過(guò)學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)、實(shí)踐和探索才能內(nèi)化（張紅玲，2007： 140-420）。這些教材的語(yǔ)料所呈現(xiàn)的是漢語(yǔ)母語(yǔ)者群體內(nèi)部發(fā)生的交際，是單一文化背景下的交際，無(wú)法給學(xué)習(xí)者提供跨文化交際的引導(dǎo)。

為了在有限的課堂上盡可能增加學(xué)習(xí)者關(guān)于跨文化交際的體驗(yàn)，我們選擇了一檔由中國(guó)人和外國(guó)人共同參與的大型談話(huà)類(lèi)綜藝節(jié)目《世界青年說(shuō)（第一季）》作為高級(jí)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課程的教學(xué)材料。

該節(jié)目每一期有4個(gè)中國(guó)人和11個(gè)外國(guó)人參加。這11位外國(guó)嘉賓分別來(lái)自11個(gè)不同的國(guó)家，母語(yǔ)文化涵蓋亞洲、南北美洲、歐洲和大洋洲五大洲;所有外國(guó)嘉賓均在中國(guó)生活多年，能說(shuō)一口流利的漢語(yǔ)。節(jié)目中，中外嘉賓圍繞話(huà)題表明各自態(tài)度、發(fā)表個(gè)人意見(jiàn);此外，他們還輪流介紹本國(guó)與該期節(jié)目話(huà)題相關(guān)的文化現(xiàn)象或新聞事件，其他人發(fā)表評(píng)論。

節(jié)目話(huà)題涵蓋了家庭生活、休閑娛樂(lè)、愛(ài)情、婚姻、社交、道德價(jià)值觀念、歷史文化、大眾運(yùn)動(dòng)、科技、社會(huì)熱點(diǎn)現(xiàn)象等方面，淡化了傳統(tǒng)視聽(tīng)說(shuō)教材比較明顯的中國(guó)文化色彩。有的話(huà)題側(cè)重反映不同文化的差異，例如“各國(guó)審美標(biāo)準(zhǔn)”“各國(guó)對(duì)人類(lèi)有重要影響的科技發(fā)明”;有的話(huà)題突出文化的共通性，并關(guān)注參與者的個(gè)人情感體驗(yàn)，例如“為人處世的方式”“手機(jī)依賴(lài)”“追求夢(mèng)想的合適年齡”。

交際參與者為多種文化背景的漢語(yǔ)使用者，用于教學(xué)的語(yǔ)料大部分為非漢語(yǔ)母語(yǔ)者所產(chǎn)出，學(xué)習(xí)者的本族文化背景得到重視和反映，這就是本研究的視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)選材與現(xiàn)有的漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材最大的區(qū)別。

2.“第三空間”理論對(duì)教材選材的啟發(fā)

我們?cè)诮虒W(xué)語(yǔ)料選材上的創(chuàng)新源自跨文化交際“第三空間（Third Place）”理論的啟發(fā)。這一理論是在多元文化共存、相互滲透、互為補(bǔ)充的全球化大背景下發(fā)展起來(lái)的，由美國(guó)教授Claire Kramsch于1993年提出，學(xué)習(xí)者的本族語(yǔ)文化被視為第一空間，目的語(yǔ)文化被視為第二空間，而“第三空間”就是通過(guò)跨文化的探索和協(xié)商摸索出的兩種文化之間的中間地帶。在這里母語(yǔ)和外來(lái)文化都會(huì)得到加強(qiáng)和深化，融合成一種新的文化，讓來(lái)自不同語(yǔ)言文化背景的交際者能成功地自如交流。（葉洪、王克非，2016）。

2.1 平衡目的語(yǔ)文化與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)文化

“第三空間”理論重新定位了學(xué)習(xí)者母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)母語(yǔ)文化是跨文化探索的起點(diǎn)，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中具有與目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言文化同等重要的地位（葉洪，2012）。以母語(yǔ)者的語(yǔ)言規(guī)范作為目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的觀念被打破，反對(duì)盲目崇拜目標(biāo)語(yǔ)文化，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生成為能在母語(yǔ)文化和目標(biāo)語(yǔ)文化之間對(duì)話(huà)的人上（Liddicoat等，2003： 10）.

過(guò)去我們往往對(duì)漢語(yǔ)和中國(guó)文化的研究與教學(xué)比較重視，卻在很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文化。如前面所述，絕大部分視聽(tīng)說(shuō)教材的編寫(xiě)目的都是為學(xué)習(xí)者提供本土漢語(yǔ)和中國(guó)文化的浸潤(rùn)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者通過(guò)了解中國(guó)文化及社會(huì)來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。從跨文化交際的角度來(lái)看，如果一名留學(xué)生可以用漢語(yǔ)流利地談?wù)撽P(guān)于中國(guó)的話(huà)題，卻不能用漢語(yǔ)談?wù)撃竾?guó)相關(guān)或者其它世界性話(huà)題，還能說(shuō)這是成功的漢語(yǔ)教學(xué)嗎①？

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)文化時(shí)，總是通過(guò)母語(yǔ)文化的框架來(lái)理解和詮釋目標(biāo)語(yǔ)文化，即母語(yǔ)文化圖式對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化的“過(guò)濾效應(yīng)”（ Merkin，2006）。例如，節(jié)目中泰國(guó)嘉賓表示，雖然在“結(jié)婚要買(mǎi)房”這一點(diǎn)上泰國(guó)跟中國(guó)韓國(guó)很接近，但是在泰國(guó)一般由女方負(fù)責(zé)買(mǎi)房或者住在女方家里，因此常常出現(xiàn)問(wèn)題的是岳母和女婿的關(guān)系，而不是婆媳關(guān)系。與此同時(shí)，這些節(jié)目嘉賓不僅看到了自己的母語(yǔ)文化，還能夠從比較的視角和“他者（目的語(yǔ)文化，甚至是交際場(chǎng)景中其他人的母語(yǔ)文化）”的視角來(lái)看待和理解文化，對(duì)某一種文化的偏見(jiàn)和誤解，例如對(duì)韓國(guó)電影的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，逐漸得到修正。

我們選擇不同文化背景的個(gè)體在共同空間內(nèi)解讀本國(guó)文化的交際場(chǎng)景，用這樣的跨文化交際實(shí)例來(lái)提醒教師，跳出目的語(yǔ)文化的思維框架，從“他者（學(xué)習(xí)者）”的視角來(lái)看待和理解文化現(xiàn)象;也提醒學(xué)習(xí)者，評(píng)價(jià)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的好壞，并不僅僅局限于簡(jiǎn)單考查語(yǔ)言的規(guī)范程度，更多的是看重學(xué)生是否有能力以恰當(dāng)?shù)姆绞脚c目標(biāo)語(yǔ)文化進(jìn)行平等地交流，并在這種交流過(guò)程中建立起自己對(duì)某些問(wèn)題的獨(dú)特見(jiàn)解，換言之是希望學(xué)生能夠用對(duì)方的語(yǔ)言告訴對(duì)方自己的看法。（洪歷建，2011： 19-36）

圓桌對(duì)話(huà)式交際方式，使這一空間的重心不在任何一方上，包括中國(guó)文化背景的參與者，沒(méi)有一方被忽視、被怠慢。各方通過(guò)對(duì)話(huà)協(xié)商，認(rèn)知、解讀異質(zhì)文化，求同存異，以平等的態(tài)度推進(jìn)交際，最終達(dá)到認(rèn)知和情感的動(dòng)態(tài)平衡。

2.2 強(qiáng)調(diào)跨文化探索和協(xié)商

Crozet&Liddicoat（ 1999： 113-123）在“第三空間”理論框架下，將文化教學(xué)總結(jié)為三個(gè)步驟：1）學(xué)習(xí)文化;2）比較本族文化和目標(biāo)語(yǔ)文化;3）在比較和反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行文化探索和協(xié)商，摸索出跨文化“第三空間”。

前兩步在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中比較受關(guān)注，對(duì)中國(guó)文化及漢語(yǔ)中的文化因素進(jìn)行分類(lèi)和教學(xué)以及對(duì)比中外文化在不少教材的編寫(xiě)中也得到了體現(xiàn)。單純的知識(shí)型教學(xué)可以讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)了解既有的文化規(guī)約和與文化相關(guān)的語(yǔ)言現(xiàn)象，但是忽略了交際并不是一個(gè)靜態(tài)的過(guò)程。跨文化交際能力不僅跟文化知識(shí)有關(guān)，還跟交際中的個(gè)人認(rèn)知及情感因素有關(guān)。Crozet& Liddicoat （1999）認(rèn)為教師并不能“教會(huì)”學(xué)生進(jìn)行跨文化交際，而更依賴(lài)學(xué)生個(gè)人的探索和協(xié)商來(lái)應(yīng)對(duì)跨文化交際中的各種問(wèn)題，教師處于引導(dǎo)者的地位。

以前由于客觀上漢語(yǔ)國(guó)際傳播的范圍不大，漢語(yǔ)作為跨文化交際主要交流工具的場(chǎng)景并不豐富，因此很難給學(xué)生提供此類(lèi)范例。但是現(xiàn)在我們?cè)谡Z(yǔ)料上有了更多選擇，理應(yīng)更加重視對(duì)跨文化交際實(shí)踐的研究。教師可以通過(guò)具體交際策略和技能的培訓(xùn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生探索適合自己的跨文化“第三空間”。

因此，我們選擇了這個(gè)多元文化并存且相當(dāng)接近真實(shí)交際情況的談話(huà)類(lèi)綜藝節(jié)目。參與該節(jié)目的各位外國(guó)嘉賓，都在中國(guó)生活多年，跨文化交際實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富。他們?cè)诠?jié)目中表現(xiàn)出了良好的跨文化交際能力，包括文化意識(shí)、文化知識(shí)、采用適當(dāng)?shù)慕浑H策略和技能的能力，特別是他們所使用的交際策略和技能，是以往的漢語(yǔ)文化教學(xué)鮮少涉及的。包括面對(duì)文化沖突時(shí)采用遷就和妥協(xié)策略，例如討論“各國(guó)酒文化”這個(gè)話(huà)題時(shí)，伊朗因?yàn)樽诮淘蛉珖?guó)禁酒，但伊朗嘉賓沒(méi)有強(qiáng)化這一文化沖突拒絕交流，而是帶來(lái)了國(guó)內(nèi)一款無(wú)酒精飲料，作為酒的替代品介紹給大家。還包括語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換、語(yǔ)言遷移等補(bǔ)償策略，例如節(jié)目中沒(méi)有拒絕參加者在漢語(yǔ)以外交替使用少量英語(yǔ)或母語(yǔ)。這有利于減低交際過(guò)程中的不確定性，降低交際雙方的緊張和焦慮，使交際繼續(xù)進(jìn)行，也符合跨文化交際的實(shí)際情況。同時(shí)，多方對(duì)談的復(fù)雜交際場(chǎng)景也給了包括解釋技能、協(xié)調(diào)技能、發(fā)現(xiàn)技能、互動(dòng)技能等在內(nèi)的交際技能以充分的展示空間。

節(jié)目最終呈現(xiàn)出來(lái)的效果，是各位參與者介于母語(yǔ)文化和漢語(yǔ)文化之間的一種新的自我意識(shí)，既不完全是某一文化的一員，也不完全與某一文化脫節(jié)。也就是說(shuō)，各人都構(gòu)建起了自己的跨文化“第三空間”，產(chǎn)生了類(lèi)似于在母語(yǔ)文化中的舒適感和愉悅感。例如，澳大利亞嘉賓評(píng)論中國(guó)足球，認(rèn)為中國(guó)足球未來(lái)仍然存在成為世界冠軍的可能性，理由是數(shù)年前澳大利亞人對(duì)自己的游泳實(shí)力充滿(mǎn)自信，但現(xiàn)在中國(guó)不斷出現(xiàn)的游泳人才已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了超越澳大利亞這個(gè)看起來(lái)不可能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。他對(duì)于中國(guó)足球、澳大利亞游泳、中國(guó)游泳三者的情感與評(píng)價(jià)不同于一個(gè)中國(guó)或者澳大利亞的單語(yǔ)者，充分體現(xiàn)了跨文化者的身份。甚至他們把來(lái)自母語(yǔ)文化圖式的隱喻投射關(guān)系移植到漢語(yǔ)表達(dá)中，創(chuàng)造出漢語(yǔ)母語(yǔ)者不習(xí)慣但又能夠理解的表達(dá)方式，例如意大利嘉賓用“‘干的文化與‘濕的文化”這一對(duì)喻體來(lái)描述以意大利為代表的南歐酒文化和以英德兩國(guó)為代表的西歐酒文化的差異。這說(shuō)明他已經(jīng)在兩種文化間找到了一個(gè)合適的位置，不再囿于單純的目的語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)范。我們希望藉由這些成功構(gòu)建跨文化身份的例子來(lái)減輕學(xué)生面對(duì)苛刻的母語(yǔ)規(guī)范而產(chǎn)生的自卑和焦慮情緒，這有利于提高學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的流利性和持久性。

3.語(yǔ)料選取標(biāo)準(zhǔn)

考慮到該綜藝節(jié)目總的期數(shù)以及每一期節(jié)目的時(shí)長(zhǎng)，我們不可能全部用于教學(xué)，因此在編寫(xiě)視聽(tīng)說(shuō)教材時(shí)仍需要對(duì)語(yǔ)料進(jìn)行取舍。我們主要依據(jù)語(yǔ)言的規(guī)范性、話(huà)題的當(dāng)代性、對(duì)答類(lèi)型及話(huà)輪轉(zhuǎn)換的多樣性3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)選擇具體語(yǔ)料。一共選取了12個(gè)話(huà)題的視頻編輯成課，每一課的教學(xué)視頻時(shí)長(zhǎng)約為20分鐘，6～8課時(shí)完成一課的教學(xué)任務(wù)。

3.1 語(yǔ)言的規(guī)范性

語(yǔ)料選擇必須在規(guī)范的漢語(yǔ)文本之內(nèi)進(jìn)行，這是不需贅述的教材語(yǔ)料編選前提（劉頌浩，2011）。也許有人會(huì)質(zhì)疑，使用非母語(yǔ)者的語(yǔ)言產(chǎn)出進(jìn)行教學(xué)，有違規(guī)范性原則。但是“規(guī)范的漢語(yǔ)文本”并不自動(dòng)等同于母語(yǔ)者的語(yǔ)言產(chǎn)出，Liddicoat等，2003： 11）引用Kramsch的話(huà)強(qiáng)調(diào)說(shuō)，以母語(yǔ)者的語(yǔ)言規(guī)范作為目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的概念已經(jīng)過(guò)時(shí)了，因?yàn)榧词乖谀刚Z(yǔ)者中，語(yǔ)言規(guī)范和語(yǔ)言能力也都存在巨大差異。與其以“母語(yǔ)者”的身份作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，不如以現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法及大多數(shù)母語(yǔ)者的語(yǔ)感為判斷標(biāo)準(zhǔn)。那么，只要符合語(yǔ)法規(guī)則及母語(yǔ)者的語(yǔ)感，就不需要完全排除非母語(yǔ)者的語(yǔ)言產(chǎn)出。

我們同樣堅(jiān)持以語(yǔ)言的規(guī)范性作為首要選材標(biāo)準(zhǔn)。采用先聽(tīng)再轉(zhuǎn)寫(xiě)的方法，逐一檢查語(yǔ)料。要求每一課的教學(xué)視頻中出現(xiàn)的詞匯和語(yǔ)法錯(cuò)誤不能多于10個(gè)，而且這些詞匯和語(yǔ)法錯(cuò)誤必須在節(jié)目字幕中得到了糾正。例如：

其實(shí)我真的第一次對(duì)男生這么心跳過(guò)。（字幕：其實(shí)我真的第一次對(duì)男生這么心跳。）

你能不能請(qǐng)教我們幾個(gè)人生的道理？（字幕：你能不能教我們幾個(gè)人生的道理？）

每一年每一年被割了一段，被割了一段，割什么？地土，最后中國(guó)變成什么？半封建社會(huì)半殖民地。（字幕：每一年每一年被割了一段，被割了一段，割什么？土地，最后中國(guó)變成什么？半殖民地半封建社會(huì)。）

我們保留的這些不規(guī)范之處，還包括發(fā)音上的不甚規(guī)范之處，并不影響它們作為視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)材料的可行性。視聽(tīng)說(shuō)課，作為一門(mén)輔助課程，教學(xué)目標(biāo)與精讀課有較大區(qū)別，主要是“以視促說(shuō)、以聽(tīng)促說(shuō)（王飆，2010）”，培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)交際能力，提高口語(yǔ)表達(dá)的有效性，而不是語(yǔ)言規(guī)則的教學(xué)。因此可以說(shuō)，視聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)材料主要作用并不是語(yǔ)法教學(xué)的范例。另一方面，趙立江（1997）、孟國(guó)（ 2003）等多位學(xué)者都提到，對(duì)于中高級(jí)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，用比較真實(shí)的語(yǔ)言材料進(jìn)行視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練是非常必要的。實(shí)際生活中的人往往有各種各樣的方言口音，而且隨想隨說(shuō)的口語(yǔ)表達(dá)中也存在不少詞匯和語(yǔ)法的不規(guī)范現(xiàn)象。我們選取的語(yǔ)料包含一定比例的錯(cuò)誤和不規(guī)范之處，同時(shí)又形成了“提供規(guī)范語(yǔ)言字幕為正確的參照，保留真實(shí)人物語(yǔ)言讓學(xué)生接觸真實(shí)口語(yǔ)”的“雙層復(fù)迭文本模式（王飆，2010）”，在語(yǔ)言的規(guī)范性和真實(shí)性之間取得了比較好的平衡;既有利于培養(yǎng)學(xué)生的容錯(cuò)能力，也保證了教學(xué)材料的可教性，不致于因?yàn)樘y或者干擾因素太多而無(wú)法應(yīng)用于教學(xué)。

3.2 話(huà)題的當(dāng)代性

我們的教學(xué)對(duì)象為20歲左右的在校留學(xué)生，正是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代成長(zhǎng)起來(lái)的一代人。我們特別注意到了他們對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的熱衷、對(duì)全球性信息傳播的敏感和對(duì)當(dāng)代文化的興趣。這和張璐（ 2017）的調(diào)查結(jié)果也是相符的。不過(guò)比較遺憾的是，現(xiàn)有的漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材涉及科技類(lèi)話(huà)題較少。

我們選材時(shí)，對(duì)科技及互聯(lián)網(wǎng)類(lèi)話(huà)題有一定的傾斜，例如“網(wǎng)絡(luò)購(gòu)物”“網(wǎng)絡(luò)謠言”“手機(jī)依賴(lài)癥”等，占最終選定的語(yǔ)料的近三分之一。再例如，講到“各國(guó)的重要發(fā)明”時(shí)，伊朗嘉賓沒(méi)有介紹大家都很熟悉的古波斯歷史上著名的科技發(fā)明，而是介紹了處于現(xiàn)代科技前沿的氣體激光發(fā)生器。這一類(lèi)對(duì)傳統(tǒng)文化保持克制的態(tài)度，關(guān)注高速發(fā)展的當(dāng)代文化的片段也是我們選擇的重點(diǎn)。

還有相當(dāng)一部分話(huà)題是當(dāng)代社會(huì)的熱點(diǎn)，例如“當(dāng)紅影視劇”“足球”“假貨”等，特別是嘉賓轉(zhuǎn)述和評(píng)論本國(guó)新聞的片段，例如一個(gè)搭順風(fēng)車(chē)的機(jī)器人在德國(guó)、加拿大和美國(guó)的不同遭遇，伊朗人對(duì)鼻子整容的熱情等。

3.3 對(duì)答類(lèi)型和話(huà)輪轉(zhuǎn)換的多樣性

由于節(jié)目本身為談話(huà)類(lèi)節(jié)目，因此語(yǔ)料的口語(yǔ)特性是比較足的。跟影視作品相比，它的口語(yǔ)表達(dá)不那么干凈利落，不太連貫，信息密度較低，包含了比較豐富的副語(yǔ)言信息和冗余信息，例如現(xiàn)場(chǎng)噪音、笑聲、拉長(zhǎng)的聲音、重復(fù)、搶話(huà)導(dǎo)致的重疊、斷斷續(xù)續(xù)等。

我們?cè)谶x材時(shí)，尤為注重選取包含同意、順應(yīng)以外的指責(zé)、反擊等對(duì)答類(lèi)型。過(guò)去的口語(yǔ)教材中，人物之間的正面響應(yīng)比較多，發(fā)生嘲諷、爭(zhēng)論、糾紛等不悅、愉快的場(chǎng)景則很少，不合意應(yīng)答總體比例偏低（劉元滿(mǎn)，2008;王文龍，2013），視聽(tīng)說(shuō)教材也存在這個(gè)問(wèn)題。因此，我們特意保留了一定比例的帶有“火藥味”的交際片段。例如，在討論“手機(jī)依賴(lài)”話(huà)題時(shí)，伊朗嘉賓被票選為全場(chǎng)手機(jī)控第一名，卻很不服氣，拿出證據(jù)來(lái)反駁這一投票結(jié)果。甚至還有法國(guó)嘉賓和美國(guó)嘉賓在“各國(guó)美食”這個(gè)話(huà)題中互相嘲諷的情況，雙方的交流陷入了僵局，需要第三方出面緩和才使交際不至徹底破裂。

此外，我們也考慮到語(yǔ)料中話(huà)輪轉(zhuǎn)換復(fù)雜模式的比例。節(jié)目有多名參與者，很多時(shí)候交流并不是一對(duì)一輪流進(jìn)行的，以下面這段語(yǔ)料為例：

穆雷：我基本上就只要不在家，我一直都在玩兒手機(jī)。

其他人：/oh/……

彭宇：你在家是不玩的。

穆雷：在家不玩兒手機(jī)，對(duì)。

劉思達(dá)：那他這樣》

穆雷：這是我們家一個(gè)》

劉思達(dá)：那他這樣是好的。

穆雷：很重要的一個(gè)原則》

劉思達(dá)：因?yàn)槲沂窃诩彝鎯海覌尵吞貏e嫌棄我。然后說(shuō)你應(yīng)該出去多玩，在家里多跟家人溝通一下。

吳雨翔：對(duì)，她說(shuō)的特別對(duì)。

沈凌：穆雷有一個(gè)好習(xí)慣，在家就不玩兒手機(jī)。

在這里，維持話(huà)輪和爭(zhēng)奪話(huà)輪是交替著、同時(shí)出現(xiàn)的。其他人用反饋性回應(yīng)、彭宇用重復(fù)的方式來(lái)維持穆雷開(kāi)始的話(huà)輪;而劉思達(dá)則打斷對(duì)方說(shuō)話(huà)試圖接過(guò)話(huà)輪，吳雨翔又回應(yīng)劉思達(dá)以鼓勵(lì)話(huà)輪繼續(xù);接著沈凌又以重復(fù)的方式來(lái)回應(yīng)前面的話(huà)輪。

對(duì)于高級(jí)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，使用目的語(yǔ)進(jìn)行交際常常出現(xiàn)這幾個(gè)問(wèn)題：一是參與靜態(tài)的話(huà)題討論比較容易，而在動(dòng)態(tài)的場(chǎng)景活動(dòng)中，對(duì)身份不同的人物難以得體應(yīng)對(duì);二是在與對(duì)方談?wù)撘恢碌脑?huà)題以及表達(dá)相近的評(píng)價(jià)態(tài)度時(shí)比較自如，而在表達(dá)不同態(tài)度或者復(fù)雜情感時(shí)比較被動(dòng);三是在談話(huà)過(guò)程中，應(yīng)答對(duì)方時(shí)比較順暢，而在引導(dǎo)話(huà)題、控制談話(huà)權(quán)方面難度較大（劉元滿(mǎn)，2008）。我們正是試圖利用這些語(yǔ)料所表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)均衡的復(fù)雜情感表達(dá)、多樣化的對(duì)答結(jié)構(gòu)和話(huà)輪轉(zhuǎn)換模式及技巧，來(lái)幫助學(xué)習(xí)者改善交際困境。

4.余論

漢語(yǔ)的國(guó)際化發(fā)展趨勢(shì)在呼喚漢語(yǔ)教學(xué)的新思路。我們通過(guò)借鑒世界外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，拓寬漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)選材的范圍，目的是擺脫母語(yǔ)規(guī)范思維對(duì)我們的束縛，將漢語(yǔ)發(fā)展成真正的跨文化交際工具。這一嘗試在前期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中獲得了學(xué)生的積極反饋。在目前回收的23份問(wèn)卷中，18份問(wèn)卷對(duì)本課程的滿(mǎn)意度評(píng)價(jià)為“非常滿(mǎn)意”，22份問(wèn)卷表示“如果需要，會(huì)向其它留學(xué)生推薦本課程”。

我們?cè)谇捌谘芯恐锌疾炝苏Z(yǔ)料的規(guī)范性，接下來(lái)，我們計(jì)劃對(duì)語(yǔ)料難度做深入分析：1）對(duì)所選語(yǔ)料的平均句長(zhǎng)、非常用詞數(shù)、語(yǔ)速、平均每百字生詞量和平均每百字語(yǔ)言點(diǎn)數(shù)這5項(xiàng)難度要素（張璐，2013）進(jìn)行計(jì)量統(tǒng)計(jì)，根據(jù)難度梯級(jí)確定教學(xué)順序，并適當(dāng)調(diào)整語(yǔ)料選擇;2）通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，完成包括課堂教學(xué)和測(cè)試評(píng)估的教學(xué)設(shè)計(jì);3）出版配套教材。

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①澳大利亞莫納什大學(xué)洪歷建教授2017年10月14日在“國(guó)際漢語(yǔ)教師500強(qiáng)論壇”在線講座中指出：“如果學(xué)習(xí)者不能用漢語(yǔ)講自己澳大利亞的事情，而只能講中國(guó)的事情，那么這是我們教育的失敗”。