關(guān)鍵詞 新教材，初高中銜接，課程意識(shí)，學(xué)習(xí)思維，早期國家

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2019）23-0035-05

《中外歷史綱要》（簡(jiǎn)稱《綱要》）是全體高中學(xué)生必須修習(xí)的課程。其教材編寫基于以下要求：“高中歷史教科書的內(nèi)容要注意與初中歷史教科書的銜接，既要避免內(nèi)容上的不必要重復(fù)，又要避免初中、高中歷史教科書之間的脫節(jié);高中歷史教科書應(yīng)在初中歷史教科書的基礎(chǔ)上，使相關(guān)知識(shí)進(jìn)一步拓展和深化，使學(xué)生能夠從更新、更多的角度學(xué)習(xí)歷史和認(rèn)識(shí)歷史?！雹俳滩木帉懻吡η笤诔踔薪滩牡幕A(chǔ)上，通過進(jìn)一步嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臅r(shí)序梳理、主題串接、思考延伸等方式幫助學(xué)生提升歷史認(rèn)識(shí)，形成歷史感悟，殊為不易。

初高中銜接對(duì)廣大歷史教師來說已經(jīng)耳熟能詳，但隨著新課程改革的全面鋪開，這一課題又被賦予了新的內(nèi)涵?！毒V要》的編寫旨在：“通過中外歷史上重要的事件、人物和現(xiàn)象，展現(xiàn)人類社會(huì)從古至今、從分散到整體、從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展歷程，使學(xué)生進(jìn)一步了解和認(rèn)識(shí)人類歷史演變的基本脈絡(luò)，以及豐富多樣的歷史文化遺產(chǎn)?！雹谧鳛橥ㄊ返摹毒V要》，橫跨古今中外，教學(xué)內(nèi)容頗多。但按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，高一學(xué)生每周只有2個(gè)課時(shí)（比原先要壓縮1課時(shí)）。筆者稍作統(tǒng)計(jì)：《綱要》上冊(cè)10個(gè)單元29課，加上一節(jié)活動(dòng)課，共30課。以每學(xué)期22周計(jì)算，除去非教學(xué)時(shí)間，每課內(nèi)容幾乎只能用1節(jié)課來完成（下冊(cè)大同小異）。于此情形下，再考慮初高中銜接，從何接起？《綱要》教材內(nèi)容高度濃縮，要銜接的內(nèi)容很多，如何把握好銜接的角度？《綱要》教材表述極其精煉，可挖掘的知識(shí)很多，如何把握好銜接的深度？《綱要》教材涉獵寬泛，需要解讀的概念很多，如何把握好銜接的廣度？這些問題不解決，會(huì)造成教學(xué)的脫節(jié)，會(huì)對(duì)剛?cè)敫咧械膶W(xué)生帶來學(xué)習(xí)困惑與認(rèn)知障礙，影響他們的歷史學(xué)習(xí)興趣與歷史理解能力。因此，本文以《綱要》第一課“中華文明的起源與早期國家”為例，力求老調(diào)新談，在新課程即將全面鋪開之時(shí)，談?wù)劤醺咧械你暯硬呗裕Ｍ転樾抡n程的推進(jìn)盡微薄之力。

一、增強(qiáng)課程意識(shí)——初高中銜接的基礎(chǔ)

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，課程不僅是課程研制的產(chǎn)物，而且是一種過程，而教材則是課程物化的構(gòu)成部分，是聯(lián)系課程、設(shè)計(jì)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)?！霸谡n堂教學(xué)中，教師與學(xué)生的主體性充分發(fā)揮的過程，即是共同‘創(chuàng)作課程的過程?！雹鄣诔醺咧械臍v史教學(xué)中，存在部分教師片面地把教材等于課程，奉教材為金科玉律的現(xiàn)狀。教學(xué)過程往往只讓學(xué)生識(shí)記歷史概念、背誦歷史結(jié)論，缺乏共同“創(chuàng)作”課程的意識(shí)與表現(xiàn)。因此，我們必須根據(jù)初高中學(xué)生身心發(fā)展的不同情況，凸顯學(xué)科實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)學(xué)科思維方式和探究模式的滲透;更多地關(guān)注學(xué)科技能的結(jié)構(gòu)化，使學(xué)生的課程意識(shí)更強(qiáng)——在主動(dòng)的探究中得出歷史結(jié)論，而不是簡(jiǎn)單識(shí)記。讓歷史與現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，讀史明智。

（一）課程意識(shí)建基于學(xué)生的自主建構(gòu)

所謂自主建構(gòu)就是讓學(xué)生運(yùn)用已學(xué)的知識(shí)（前知識(shí)），通過自主整理，了解本課教學(xué)的核心內(nèi)容，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備——初高中教學(xué)銜接的目的就在于給學(xué)生創(chuàng)造熟悉的歷史情境，鋪墊基礎(chǔ)的歷史知識(shí)，為學(xué)生學(xué)習(xí)思維的展開創(chuàng)造條件?！爸腥A文明的起源與早期國家”一課，涵蓋初中《中國歷史》七年級(jí)第一單元3課（中國早期人類的代表——北京人;原始農(nóng)耕生活;遠(yuǎn)古的傳說），第二單元2課（早期國家的產(chǎn)生和發(fā)展;青銅器和甲骨文），共5課的內(nèi)容。5課的內(nèi)容要1課時(shí)上完，高中的教學(xué)壓力可想而知。而且，初中教材根本未涉及“井田制”，井田制屬于高中全新的學(xué)科知識(shí)，概念本身較為難懂，但《綱要》教材只用了“井田制是土地經(jīng)營的基本方式，因土地整治規(guī)則，有溝渠灌溉、道路疆界劃分，形似‘井字而得名”寥寥數(shù)語。這到底是一項(xiàng)什么樣的制度？它對(duì)商周（主要是周）的社會(huì)產(chǎn)生了怎樣的影響？要通俗易懂地幫助學(xué)生理解井田制，頗費(fèi)周章。對(duì)浙江的學(xué)生來說，知識(shí)鋪墊的難度更大。由于浙江初中采用的是《歷史與社會(huì)》教材，教材的綜合性是一大亮點(diǎn)，但也帶來了知識(shí)缺乏體系、內(nèi)容較為跳躍的缺點(diǎn)?！稓v史與社會(huì)》教材八年級(jí)上冊(cè)“中華早期國家與社會(huì)變革”一課共有三個(gè)子目：早期國家社會(huì)、諸侯爭(zhēng)霸與社會(huì)變革、百家爭(zhēng)鳴，第一目“早期國家社會(huì)”與高中“中華文明的起源與早期國家”一課相對(duì)應(yīng)，根本沒有涉及“石器時(shí)代的古人類和文化遺存”內(nèi)容。很明顯，學(xué)生對(duì)這部分內(nèi)容沒有系統(tǒng)的知識(shí)儲(chǔ)備，教師必須作相關(guān)補(bǔ)充，這就要花費(fèi)不少的時(shí)間。

鑒于以上分析，筆者認(rèn)為，要幫助學(xué)生完成自主整理，建構(gòu)系統(tǒng)知識(shí)，應(yīng)該充分發(fā)揮表格的作用。“中華文明的起源與早期國家”這課的第1目“石器時(shí)代的古人類和文化遺存”，距今年代久遠(yuǎn)，文化遺存內(nèi)容豐富，初中學(xué)生已經(jīng)用2節(jié)課的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師可利用表格引導(dǎo)學(xué)生對(duì)初中所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)整理（表1）：

表1是根據(jù)七年級(jí)《中國歷史》整理而成，這是學(xué)習(xí)“中華文明的起源與早期國家”課第1目“石器時(shí)代的古人類和文化遺存”的銜接點(diǎn)（采用《歷史與社會(huì)》教材的浙江省學(xué)生沒有這方面的知識(shí)鋪墊，此表也可以幫助他們儲(chǔ)備基本的知識(shí)）。在學(xué)習(xí)本目?jī)?nèi)容時(shí)，如果進(jìn)一步概括，讓學(xué)生按照“原始人群、母系氏族公社、父系氏族公社”三個(gè)歷史階段，同樣以“典型遺址”“特點(diǎn)呈現(xiàn)”等方面完善、補(bǔ)充這張表格，學(xué)生不僅能查漏補(bǔ)缺，進(jìn)一步構(gòu)建知識(shí)體系，也可以知道學(xué)習(xí)在于延伸與拓展，在于把課本知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科認(rèn)識(shí)，這才是課程實(shí)施的目的。

（二）課程意識(shí)體現(xiàn)在學(xué)生的自主參與

教師不僅僅是教科書的執(zhí)行者，更是教學(xué)的參與者，學(xué)生共同學(xué)習(xí)的伙伴?！敖處煹穆氊?zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考;除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞?！雹俳虒W(xué)是師生共同構(gòu)建教學(xué)氛圍的過程，應(yīng)該體現(xiàn)真正學(xué)生的“自主性”。但自主不是主宰，更不是放任，而是在教師的指導(dǎo)下，拓展課堂的外延，挖掘教學(xué)的內(nèi)涵，讓學(xué)生在豐富的教學(xué)手段和愉悅的教學(xué)情境中，了解歷史事物的發(fā)展脈絡(luò)，感受歷史人物和歷史事件中蘊(yùn)含的人文氣息和深刻的社會(huì)歷史背景。

我國的古人類文化遺存分布廣泛，體現(xiàn)了多元一體的特點(diǎn)。全國各地有很多博物館和豐富的古人類文化遺存，是很好的學(xué)習(xí)資源，如良渚文化遺址已于2019年列入世界文化遺產(chǎn)名錄。初中歷史教材在小字部分對(duì)其作了介紹，而高中則只用小字提及良渚遺址，并附了一張良渚古城圖。去博物館參觀，可以知道良渚古城是目前所知我國史前時(shí)代規(guī)模最大、格局功能最完備、保存遺跡最豐富的古城，它與外圍水利系統(tǒng)一起構(gòu)成了完整的都城格局，在城市規(guī)劃史和建設(shè)史上堪稱杰作，是早期城市文明的杰出范例。良渚古城遺址真實(shí)、完整地保存至今，可實(shí)證五千年前中國長(zhǎng)江流域史前時(shí)代稻作農(nóng)業(yè)發(fā)展的高度成就，可填補(bǔ)東亞地區(qū)新石器時(shí)代城市考古遺址的空缺，為中華五千年的文明史提供了獨(dú)特的見證。書中之觀點(diǎn)、身邊之遺址，兩相比較，可以豐富學(xué)生的體驗(yàn)，基于這種體驗(yàn)，學(xué)生會(huì)自覺運(yùn)用先前所學(xué)知識(shí)充實(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這也是課程意識(shí)的要求。

二、內(nèi)化學(xué)生思維——初高中銜接的途徑

思維是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，初中學(xué)生的身心發(fā)展程度決定了教學(xué)中不能過高地估計(jì)他們的思維水平，必須讓他們通過跳摘來獲得知識(shí)。但初高中教學(xué)分離的現(xiàn)狀，致使高中教師不清楚初中學(xué)生的思維達(dá)到了怎樣的程度，在教學(xué)中就不可避免地出現(xiàn)“識(shí)識(shí)脫節(jié)”的現(xiàn)象：要么把學(xué)生當(dāng)成初中生，只停留在低層次的知識(shí)交流階段;要么盲目拔高，讓學(xué)生無所適從，學(xué)科知識(shí)與學(xué)科認(rèn)識(shí)相脫節(jié)，這些都是不利于初高中銜接的。高中的教學(xué)尤其是起始課更要了解初中的教材以及初中學(xué)生的思維特點(diǎn)，這樣才能有的放矢。

（一）高中教學(xué)應(yīng)該進(jìn)一步提升思維的深度

初中的教材呈現(xiàn)是“以點(diǎn)帶面”，著重介紹如河姆渡、大汶口等文化遺址，遠(yuǎn)古的傳說和夏商的建立，但知識(shí)體系的架構(gòu)、學(xué)科思維的方法，以及史料選取的意識(shí)等相對(duì)欠缺。而高中的教材更加強(qiáng)調(diào)歷史的階段特征和對(duì)歷史結(jié)論的分析推論，知識(shí)呈現(xiàn)更為系統(tǒng)，對(duì)知識(shí)的儲(chǔ)備要求更高?！靶率鲿r(shí)代晚期”的歷史在初中階段幾乎沒有涉及，但高中歷史教材中卻如此表述：“距今約5000年的新石器時(shí)代晚期，大汶口文化和仰韶文化被龍山文化所代替。龍山文化的代表器物是黑陶，胎壁薄如蛋殼，被稱為‘蛋殼陶。同時(shí)，在北方遼河上游有紅山文化，長(zhǎng)江下游有良渚文化。它們都出土了精美的玉器，并且出現(xiàn)較大規(guī)模的祭壇和神廟”，短短幾行字，出現(xiàn)了五種文化遺址。

初中歷史教材（含《歷史與社會(huì)》）皆未提及大汶口文化，高中教材在這段話前稍稍提及仰韶文化，教材如此呈現(xiàn)，我們卻不能只讓學(xué)生識(shí)記幾個(gè)歷史概念，而應(yīng)該進(jìn)一步分析新石器晚期文化的特征及呈現(xiàn)意義，這樣，學(xué)生的思維深度會(huì)有很大提升。

當(dāng)前的初中教學(xué)較為注重活動(dòng)的設(shè)計(jì)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這些教學(xué)方式能幫助學(xué)生將僵化的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為有趣的教學(xué)情境，有效完成教學(xué)任務(wù)。但形式重于內(nèi)容的課堂教學(xué)呈現(xiàn)、感性重于理性的學(xué)習(xí)方法引領(lǐng)，明顯不利于學(xué)生思維的延伸與拓展，也與高中的教學(xué)相脫節(jié)。因此，可適當(dāng)運(yùn)用稍有深度的討論等活動(dòng)對(duì)二者加以中和。初中《中國歷史》幾乎沒有提及宗法制的內(nèi)容，《歷史與社會(huì)》則在小字部分言及：“諸侯在自己的封土內(nèi)，同樣依據(jù)血緣關(guān)系的親疏來確定土地、財(cái)產(chǎn)和權(quán)位的分配與繼承”，在高中教材中，明確提出“西周實(shí)行分封制與宗法制”，并在“歷史縱橫”欄目詳細(xì)介紹了宗法制。在學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備不足的情況下，我們可以由淺入深地進(jìn)行思維的引領(lǐng)：（1）請(qǐng)用自己的語言向同學(xué)們講述什么是宗法制，進(jìn)一步理解何為宗法制。（2）有人說宗法制是分封制的基礎(chǔ)，你是怎么理解這句話的？（理解宗法制的意義）（3）位于浙江省浦江縣的“鄭氏義門”，自南宋開始，歷宋、元、明三朝，十五世同居共食達(dá)三百六十余年，鼎盛時(shí)有三千多人同吃一鍋飯，其孝義家風(fēng)多次受到朝廷旌表，明太祖朱元璋曾親賜“江南第一家”。你認(rèn)為出現(xiàn)這種現(xiàn)象的根源是什么？說明什么問題？理解宗法制的發(fā)展脈絡(luò)及其對(duì)中國古代社會(huì)的實(shí)際影響，基于對(duì)初中教學(xué)的理解，在此基礎(chǔ)上挖掘思維的深度，是符合高中學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際的，是初高中銜接的有效手段。

（二）高中教學(xué)應(yīng)該進(jìn)一步提升思維的廣度

鑒于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，初高中學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有著不同的要求。根據(jù)學(xué)生好動(dòng)、好奇心強(qiáng)的特點(diǎn)，初中教師往往會(huì)把歷史知識(shí)通過畫面呈現(xiàn)、情境營造、活動(dòng)引導(dǎo)呈現(xiàn)出來。而高中學(xué)生理性思維能力增強(qiáng)，學(xué)生不光要求學(xué)到新知識(shí)，還應(yīng)從已知的歷史知識(shí)中尋求基本的規(guī)律性認(rèn)識(shí)和合理的分析推論能力，形成基本的史學(xué)觀點(diǎn)和歷史感悟。高中教師往往會(huì)根據(jù)歷史學(xué)科的特點(diǎn)，運(yùn)用豐富的歷史史料，精心設(shè)計(jì)問題，由淺入深，啟發(fā)引導(dǎo)，讓學(xué)生在直觀、形象的分析中自主思考。這樣，豐富了教學(xué)的內(nèi)涵，使學(xué)生能在課堂教學(xué)中潛移默化地把知識(shí)的真諦內(nèi)化為自己的道德素質(zhì)。不同的能力要求，會(huì)造成學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式的不同，很多學(xué)生一到高中就會(huì)感覺不適應(yīng)，他們不清楚歷史的味道就在于從枯燥的歷史史實(shí)中發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)含其中的深刻哲理。當(dāng)然，這就要求教師在銜接過程中要充分關(guān)注學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備與思維習(xí)慣，做好鋪墊。

初中教材的教學(xué)資源相對(duì)單一，除了“問題思考”“知識(shí)拓展”外少有其他活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的非常明確。而高中教材僅讓學(xué)生自學(xué)理解的就有“史料閱讀”“學(xué)思之窗”“學(xué)習(xí)聚焦”“思考點(diǎn)”“歷史縱橫”等欄目，還不包括文中的圖表以及文下的注釋。這些資源理論上都是很好的銜接點(diǎn)，但如何銜？什么時(shí)候接？必須有所考慮。同時(shí)初中教材的語言表述較為平實(shí)，涉及的專業(yè)術(shù)語、概念較少，學(xué)生比較容易理解。而高中教材以綱要為名，文字簡(jiǎn)練，涉及概念非常多，以該課第4頁第二段文字為例：“中國原始社會(huì)經(jīng)歷了約200萬年的歷史，分為原始人群、母系氏族社會(huì)和父系氏族社會(huì)三個(gè)階段。舊石器時(shí)代晚期出現(xiàn)的母系氏族社會(huì)，生產(chǎn)力十分低下，氏族成員共同勞動(dòng)，成果共享。新石器時(shí)代晚期出現(xiàn)的父系氏族社會(huì)，社會(huì)貧富分化與不平等開始出現(xiàn)，氏族間的聯(lián)系趨于緊密，形成較大的部落甚至部落聯(lián)盟。大汶口文化和良渚文化等考古發(fā)現(xiàn)表明，這時(shí)私有制已經(jīng)產(chǎn)生，階級(jí)分化日益明顯，部落中出現(xiàn)了權(quán)貴階層。他們通過戰(zhàn)爭(zhēng)不斷爭(zhēng)奪財(cái)富和權(quán)力，中國即將邁入階級(jí)社會(huì)的門檻?！边@些概念有些屬于全新的學(xué)科知識(shí)，要讓學(xué)生理解這段歷史的發(fā)展趨勢(shì)，不僅需要概念的解讀，更需要在“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系”的鋪墊下理解相關(guān)概念，否則只能記憶，看不到發(fā)展趨勢(shì)，無法真正理解。

學(xué)以致用是一切學(xué)習(xí)的終極目的，只有幫助學(xué)生將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科認(rèn)識(shí)，才能真正完成教學(xué)任務(wù)。初中《中國歷史》和《歷史與社會(huì)》教材都詳細(xì)介紹了夏朝的建立情況，以及迄今為止能了解到的夏朝的文明發(fā)展?fàn)顩r——夏朝的建立，標(biāo)志著中國早期國家的產(chǎn)生。但在高中的歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)有這樣的提問：夏朝的考古發(fā)掘驗(yàn)證為什么沒有商朝這么多？它真的存在過嗎？因此，必須引導(dǎo)高中學(xué)生了解夏商周斷代工程以及進(jìn)展情況，通過對(duì)該工程的了解，知道我國五千年文明的輝煌是有史可據(jù)的，但同時(shí)歷史結(jié)論的提出也是需要嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的推論作鋪墊的，這會(huì)為學(xué)生今后的生活判斷打下科學(xué)、理性的基礎(chǔ)。

三、深化學(xué)習(xí)主題——初高中銜接的目的

初中的歷史學(xué)科知識(shí)往往以點(diǎn)帶面，通過對(duì)重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，形成歷史的階段理解。通過對(duì)半坡與河姆渡遺址的學(xué)習(xí)，了解母系氏族社會(huì)的發(fā)展情況。高中的學(xué)習(xí)內(nèi)容更為豐富、學(xué)科概念更為專業(yè)、學(xué)科思維更為深邃?！爸腥A文明的起源與早期國家”一課，縱跨千年，橫絕東西，既有眾多的文化遺存介紹，又有艱深的史學(xué)概念呈現(xiàn)，還有科學(xué)的歷史結(jié)論分析，如果照本宣科，既不能有效完成教學(xué)任務(wù)，又不利于學(xué)生的思維拓展，更不利于初高中的銜接與深化。筆者在《中學(xué)歷史整體性教學(xué)設(shè)計(jì)策略新探——以〈中外歷史綱要〉試教心得為例》一文中提出整體化教學(xué)設(shè)計(jì)的思路，目的就在于讓高中學(xué)生在初中學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步確定學(xué)習(xí)主題，梳理學(xué)習(xí)的主線，提升歷史的理解與感悟能力。整體化教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路就是確定本課的學(xué)習(xí)主題，圍繞主題梳理本課的學(xué)習(xí)主線，圍繞教學(xué)主線整體取舍教學(xué)素材、設(shè)計(jì)教學(xué)情境、提出教學(xué)問題。通過這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)能讓學(xué)生在初中學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在知識(shí)概括、思維拓展方面有所提升，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

“中華文明的起源與早期國家”一課可以根據(jù)教材的教學(xué)主旨，確定“中華文明的起源與最初發(fā)展”主題，并在初中教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)如下教學(xué)主線與基本框架：

（一）中華文明的起源

1.人類的起源

原始人群時(shí)期：有哪些代表性的古人類遺址？此時(shí)的原始人類有怎樣的生產(chǎn)、生活特點(diǎn)？為什么會(huì)有這樣的特點(diǎn)？

氏族社會(huì)時(shí)期：氏族社會(huì)時(shí)期分哪兩個(gè)階段？有哪些典型的文化遺存？母系氏族社會(huì)和父系氏族社會(huì)在生產(chǎn)和生活上有哪些不同的特點(diǎn)？你認(rèn)為造成這些不同特點(diǎn)的主要原因是什么？結(jié)合教材第8頁學(xué)習(xí)拓展的要求，就中華文明的多元性與統(tǒng)一性談?wù)勀愕恼J(rèn)識(shí)。

自主整理：教材中提到了仰韶文化、河姆渡文化、大汶口文化，以及龍山文化、紅山文化和良渚文化等文化遺存，請(qǐng)利用課余時(shí)間了解這些文化遺存的沿革關(guān)系，并充分利用地圖，在地圖上找出它們的具體分布狀況，形成時(shí)空觀念。

上述的問題設(shè)計(jì)皆在運(yùn)用生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系這一原理。在生產(chǎn)力極其低下的情況下，群體要生存就必須共同勞動(dòng)、共同消費(fèi)，不可能產(chǎn)生剝削和壓迫;隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，產(chǎn)品有了一定的剩余，有了剩余就一定會(huì)有貧富分化，就會(huì)產(chǎn)生階級(jí)并進(jìn)而形成國家，國家的形成是人類邁入文明的標(biāo)志之一。

2.原始農(nóng)業(yè)的發(fā)展

農(nóng)作物種植、家畜飼養(yǎng)、聚落和磨制工具的出現(xiàn)是原始農(nóng)業(yè)興起和發(fā)展的標(biāo)志，這是初中《中國歷史》給出的結(jié)論，這個(gè)結(jié)論對(duì)高中的學(xué)習(xí)非常有益。原始農(nóng)業(yè)的產(chǎn)生與發(fā)展在新石器時(shí)代，結(jié)合教材與初中所學(xué)知識(shí)，學(xué)生可以按照上面四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行整理，進(jìn)一步加深對(duì)中華古文化遺存的理解。

（二）中華文明的初步發(fā)展：早期國家形成

1.從部落到國家——“三皇五帝”傳說與夏朝的建立

2.有文字可考的時(shí)代——商朝的建立

青銅是怎樣制作的？有哪些代表作品？甲骨文是怎樣產(chǎn)生的？課后小活動(dòng)——初識(shí)甲骨文：每人尋找2-3個(gè)甲骨文字，講出文字的內(nèi)涵。

3.繁盛的奴隸制時(shí)代——西周

分封制、宗法制和井田制是西周的三大制度，這些制度各自有怎樣的特點(diǎn)？它們之間有著怎樣的關(guān)系？

上述的教學(xué)框架優(yōu)點(diǎn)在于強(qiáng)干弱枝，能有效地取舍、整合教學(xué)資源，及時(shí)地完成教學(xué)任務(wù)。但在實(shí)施過程中還可以更精心組織，突出重心。

知識(shí)儲(chǔ)備是學(xué)情分析的一個(gè)重要組成部分。教師如果對(duì)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備了解不透，就必然會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與思維養(yǎng)成。初高中銜接教學(xué)是建立在對(duì)學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的了解、思維習(xí)慣的分析和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成基礎(chǔ)上的。有效的初高中銜接教學(xué)會(huì)讓學(xué)生盡快形成“高潮的激動(dòng)的情緒”，更積極有效地投入到歷史學(xué)習(xí)之中。本文的寫作目的也在于此。

【作者簡(jiǎn)介】朱可，教授級(jí)高級(jí)教師，浙江省特級(jí)教師，杭州市基礎(chǔ)教育研究室主任。

【實(shí)習(xí)編輯：楊博】