摘 要：由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，學(xué)生只有處于“學(xué)習(xí)態(tài)”，才會(huì)吸收和轉(zhuǎn)化教師所教知識(shí)。文章分析了建構(gòu)主義理念、行動(dòng)學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義的關(guān)聯(lián)，結(jié)合自身在教學(xué)中的實(shí)踐，以“數(shù)據(jù)通信”課程為例，提出了行動(dòng)學(xué)習(xí)的五步法，大大提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)了知識(shí)的吸收，具有較好的復(fù)制和推廣價(jià)值。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;行動(dòng)學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)能力;五步法

1 現(xiàn)狀分析

2019年2月13日，國(guó)務(wù)院印發(fā)關(guān)于《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》，體現(xiàn)了國(guó)家層面對(duì)高等職業(yè)教育的重視。高等職業(yè)教育的終極目標(biāo)是為生產(chǎn)、服務(wù)等一線工作崗位培養(yǎng)層次高、技能熟的操作型、應(yīng)用型人才，培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德的高素質(zhì)人才。隨著國(guó)家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，高等職業(yè)教育在整個(gè)高等教育體系中愈發(fā)重要。筆者從事高職教育十余載，根據(jù)一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及對(duì)畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和精神風(fēng)貌，成為影響高職教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、主動(dòng)性差、缺乏好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度不端正等。透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，這些表面是學(xué)生的原因，實(shí)則與教師的教學(xué)方式和教學(xué)設(shè)計(jì)有很大關(guān)系，由于沒(méi)有很好地掌握腦科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)等方面的知識(shí)，導(dǎo)致重知識(shí)的講解（內(nèi)容）、輕知識(shí)的吸收（轉(zhuǎn)化）。本文重點(diǎn)研究基于建構(gòu)主義的行動(dòng)學(xué)習(xí)法，可提升高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)、解決實(shí)際問(wèn)題的能力[1]。

2 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義的基本假設(shè)是：受教育者是有獨(dú)立思想的個(gè)體，是學(xué)習(xí)的主體，課堂呈現(xiàn)信息和情境，拋出問(wèn)題引發(fā)討論，學(xué)生在爭(zhēng)鳴中做出決策。建構(gòu)主義認(rèn)為教師在課堂上能做的只是給學(xué)生信息、場(chǎng)景，學(xué)生結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)和預(yù)習(xí)所獲，對(duì)信息、場(chǎng)景進(jìn)行意義的建構(gòu)，從而形成新的認(rèn)知。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，知識(shí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，課堂上教師需營(yíng)造方便學(xué)生建構(gòu)的氛圍和情境。

建構(gòu)主義崇尚教師幫助學(xué)生構(gòu)建新知，為此教師需將學(xué)生置于場(chǎng)景之中，提出問(wèn)題，激活學(xué)生的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，給學(xué)生輸入相關(guān)信息，提供相應(yīng)的思考工具或流程組織，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研討協(xié)商，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、評(píng)價(jià)以及高級(jí)思維活動(dòng)，協(xié)助學(xué)生來(lái)完成建構(gòu)。因此，教師的角色是催化師，具有輔助性。

建構(gòu)主義基于學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，老師只需給場(chǎng)景（復(fù)雜抽象的問(wèn)題簡(jiǎn)單化、易懂化）、拋案例，激發(fā)學(xué)生的潛在思維，這種方式能極大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，避免了傳統(tǒng)教學(xué)滿堂灌的缺點(diǎn)。基于建構(gòu)主義的思想，也決定了設(shè)計(jì)課程的模式[2]。

3 行動(dòng)學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義教學(xué)思想落地的“利器”

中共中央印發(fā)《2018—2022年全國(guó)干部教育培訓(xùn)規(guī)劃》中提到，加大教育方式方法的創(chuàng)新，充分研究案例式、研討式、模擬式、體驗(yàn)式教學(xué)，探索運(yùn)用訪談教學(xué)、論壇教學(xué)、行動(dòng)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等方法。成人教育領(lǐng)域逐步重視知識(shí)的“吸收和轉(zhuǎn)化”，對(duì)于高職教育也是很好的借鑒。目前部分高等教育學(xué)校在課程的教學(xué)改革中推廣行動(dòng)學(xué)習(xí)，甚至高中的一些課程也在推廣，效果甚好。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)員是學(xué)習(xí)的主體，行動(dòng)學(xué)習(xí)恰恰是以學(xué)習(xí)者為中心，主張學(xué)習(xí)者當(dāng)老師，老師是催化師。老子說(shuō)：“有之以為利，無(wú)之以為用?！眰鹘y(tǒng)教學(xué)中老師是信息發(fā)布者，學(xué)生因?yàn)橛欣蠋煹膫魇?，就不用?dòng)腦筋，有之以為利，老師就要求學(xué)習(xí)者“按課堂講的做，保準(zhǔn)沒(méi)錯(cuò)。”學(xué)習(xí)者自然就不動(dòng)腦筋了，停止對(duì)自己大腦的開(kāi)發(fā)，按照老師講的做，知其然不知其所以然。

教育的目的就是開(kāi)發(fā)學(xué)生的大腦，而傳統(tǒng)課堂“滿堂講”的做法恰恰起到相反的作用，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中是被動(dòng)響應(yīng)，因此阻礙了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，造成老師講得累，學(xué)生聽(tīng)得累。

行動(dòng)學(xué)習(xí)能有效促成知行迭代循環(huán)。庫(kù)伯認(rèn)為完整的學(xué)習(xí)過(guò)程分4個(gè)階段：具體經(jīng)驗(yàn)—反思性觀察—抽象概念化—積極實(shí)驗(yàn)，這4個(gè)階段會(huì)形成一個(gè)經(jīng)驗(yàn)—反思—抽象—實(shí)踐的閉環(huán)。行動(dòng)學(xué)習(xí)恰恰促成閉環(huán)的循環(huán)，促使人們通過(guò)對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)的反思，形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，用規(guī)律性的認(rèn)識(shí)去指導(dǎo)實(shí)踐，通過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證規(guī)律性認(rèn)識(shí)，繼而再反思，對(duì)規(guī)律性的認(rèn)識(shí)進(jìn)行修正和改進(jìn)，再用修正和改進(jìn)后的規(guī)律性認(rèn)識(shí)去指導(dǎo)新一輪的實(shí)踐，如此往復(fù)[3]。

4 實(shí)踐探析—以“數(shù)據(jù)通信”教學(xué)實(shí)踐為例

瑞文斯首次提出：AL=P+Q。AL指行動(dòng)學(xué)習(xí)，P是結(jié)構(gòu)化知識(shí)，即學(xué)習(xí)者已經(jīng)成型的思維方式和做事習(xí)慣;Q是指富有洞察力的問(wèn)題，認(rèn)為人們是通過(guò)提出富有洞察力的問(wèn)題來(lái)挑戰(zhàn)先前的結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系，從而修正和發(fā)展出更高版本的P。后來(lái)人們?cè)谌鹞乃沟墓交A(chǔ)上又加了兩個(gè)變量，R和I，R指反思，I指執(zhí)行、行動(dòng)。因此行動(dòng)學(xué)習(xí)公式：AL（行動(dòng)學(xué)習(xí)）=P（結(jié)構(gòu)化知識(shí)）+Q（有價(jià)值的問(wèn)題）+R（有關(guān)聯(lián)的反思）+I（有計(jì)劃的行動(dòng)）。

為了使問(wèn)題具有針對(duì)性，要根據(jù)就業(yè)需求，準(zhǔn)確定位專業(yè)，確立崗位群，對(duì)崗位群進(jìn)行企業(yè)調(diào)研，統(tǒng)計(jì)調(diào)研結(jié)果，確立具體的崗位能力要求，包括專業(yè)技能點(diǎn)、專業(yè)知識(shí)點(diǎn)、技能、知識(shí)提升點(diǎn)等，確立該崗位對(duì)試點(diǎn)課程（群）的要求（含理論、實(shí)操）。結(jié)合教育教學(xué)規(guī)律形成可操作的課程內(nèi)容，形成基于職業(yè)崗位能力要求的課程標(biāo)準(zhǔn)初稿，邀請(qǐng)行業(yè)內(nèi)知名企業(yè)專家給予指導(dǎo)，根據(jù)意見(jiàn)加以修改，然后基于建構(gòu)主義的行動(dòng)學(xué)習(xí)法（五步法）進(jìn)行課程設(shè)計(jì)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，既確保了知識(shí)與崗位的高度對(duì)接，又保證了知識(shí)的充分吸收和轉(zhuǎn)化[4]。

首先，課題組以簡(jiǎn)單的模塊切入建構(gòu)主義，如“數(shù)據(jù)通信”的崗位認(rèn)知、數(shù)通產(chǎn)品的故障分析、小型局域網(wǎng)的組建等，使學(xué)生初步認(rèn)識(shí)到教學(xué)模式的有效性。其次，老師在前期需做大量的準(zhǔn)備，課堂拋出問(wèn)題，給出場(chǎng)景，提煉各小組在建構(gòu)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，及時(shí)給予解答和啟發(fā)，再次激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。最后，讓學(xué)生分享基于建構(gòu)主義的行動(dòng)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)（理論、實(shí)踐）所得的收獲比較。

以下是課題組在教學(xué)實(shí)踐中得出行動(dòng)學(xué)習(xí)五步法[5]：

第一步，澄清問(wèn)題。具有3個(gè)原則：聚焦、標(biāo)準(zhǔn)、范圍。要解決什么問(wèn)題是聚焦;解決問(wèn)題要到什么程度是標(biāo)準(zhǔn);問(wèn)題所涉及的領(lǐng)域是范圍。澄清命題最好的方法是提問(wèn)，通過(guò)提問(wèn)確立討論焦點(diǎn)、范圍和標(biāo)準(zhǔn)。

第二步，分析問(wèn)題。分為兩個(gè)階段：充分表達(dá)階段;激勵(lì)學(xué)生在組員的分享啟發(fā)下，對(duì)研討主題進(jìn)行補(bǔ)充、延伸、質(zhì)疑、反思、連接、分析階段。

第三步，歸納排序。對(duì)收集的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理，使其有秩序，常見(jiàn)的分類歸納工具有魚(yú)骨圖法等。

第四步，形成方案。通常要發(fā)起者參與，行動(dòng)學(xué)習(xí)小組將本組方案向發(fā)起者匯報(bào)，發(fā)起者提出的質(zhì)疑，匯報(bào)者要予以解答，類似于答辯。

第五步，行動(dòng)計(jì)劃。方案形成之后，要有具體行動(dòng)計(jì)劃，行動(dòng)計(jì)劃可以分成不同層面，不同角色的行動(dòng)計(jì)劃可以不同。行動(dòng)學(xué)習(xí)最可貴的是先通過(guò)共同的研討學(xué)習(xí)達(dá)成共識(shí)，然后制定共同的行動(dòng)計(jì)劃，促進(jìn)共識(shí)執(zhí)行，進(jìn)而推進(jìn)質(zhì)的提升。

為了使以上5步得到充分的應(yīng)用，課題組設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的研討：

（1）獨(dú)立思考5 min。要求各組成員（5～6人）在課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上獨(dú)立思考，把自己的核心觀點(diǎn)寫(xiě)在即時(shí)貼上，每個(gè)即時(shí)貼只寫(xiě)一個(gè)觀點(diǎn)。

（2）每人分享2 min。從組長(zhǎng)的左手邊開(kāi)始，每人用3 min的時(shí)間在組內(nèi)分享和闡述觀點(diǎn)，其余組員不得中斷，有意見(jiàn)或建議可以先記在即時(shí)貼上。

（3）思想碰撞10 min。小組內(nèi)自由討論，每個(gè)人都可以在他人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上橋接、延伸、批判。

（4）形成結(jié)論8 min。組長(zhǎng)帶領(lǐng)組員歸納總結(jié)出本小組研討的結(jié)論。

（5）小組匯報(bào)（闡述對(duì)問(wèn)題的理解）。匯報(bào)時(shí)間為5～10 min。

通過(guò)崗位分析，提煉出模塊化知識(shí)點(diǎn)，確保課程內(nèi)容與崗位需求對(duì)接，部分模塊采用基于建構(gòu)主義的行動(dòng)學(xué)習(xí)法，極大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，而且對(duì)知識(shí)的吸收較快，深受學(xué)生喜愛(ài)。

5 結(jié)語(yǔ)

行動(dòng)學(xué)習(xí)法源于歐洲，在各種管理部門(mén)的培訓(xùn)中得到廣泛應(yīng)用，并取得了良好效果。將其應(yīng)用于高職學(xué)生的課堂教學(xué)，目前處于嘗試和發(fā)展階段，能否取得好的效果，取決于催化師（教師）的素質(zhì)（含提問(wèn)技巧、問(wèn)題設(shè)置技巧等方面），學(xué)習(xí)者的溝通與協(xié)作能力，學(xué)校的硬件建設(shè)（互動(dòng)式教學(xué)場(chǎng)地）等，但是在教師的精心準(zhǔn)備下，合理運(yùn)用行動(dòng)學(xué)習(xí)的技法，最終會(huì)取得良好的效果，進(jìn)一步提升教學(xué)改革的質(zhì)量。

作者簡(jiǎn)介：李榮芳（1979— ），女，陜西岐山人，副教授，碩士;研究方向：數(shù)據(jù)通信，移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)及應(yīng)用。

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Analysis of the learning ability of the higher vocational students by the constructivism-based action learning： taking “Data Communication” of the course as an example

Li Rongfang

（Shaanxi Post and Telecommunication College， Xianyang 712000， China）

Abstract：From “want me to learn” to “I want to learn”， only students in the “l(fā)earning state”， teachers teach knowledge， students will absorb and transform. This paper analyzes the relationship between constructivism concept， action learning and constructivism， and takes the course of “Data Communication” as an example， puts forward a five-step method of action learning， which greatly enhances the enthusiasm of students in learning， promotes the absorption of knowledge， and has good replication and popularization value.

Key words：constructivism; action learning; the learning ability; five-step method