劉麗

近些年，我們漸漸注意到這樣一個現(xiàn)象：有些教師常把新的教育知識、教育理論掛在嘴上甚至能倒背如流，行為上卻沿襲著陳舊的教育觀念。也就是說，教師的先進教育觀念與教育行為出現(xiàn)了脫節(jié)。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？教師個人教育知識理論有助于解釋這種現(xiàn)象并幫助我們尋求突破這個問題的路徑。

一、什么是教師個人教育知識

教師個人教育知識是指教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學的認識（陳和明，2003）。有些教育知識雖然存在于教師的頭腦中，但教師如果從內心不認可它或不相信它，就不會在實踐中應用它，它就不是個人教育知識，比如某些公共教育知識。公共教育知識是指能夠被人類清晰和系統(tǒng)地表述出來的各種教育知識，它存在于各種媒介上，比如教科書上的教育理論、互聯(lián)網(wǎng)上的教育知識、專家講座所傳播的教育知識等。教師通過閱讀或聽講座可以獲得公共教育知識，但它不一定能轉換成個人教育知識。只有當教師獲取的教育理論知識經(jīng)由教師個人理解、體驗、豐富、充實而成為極富個性色彩、帶有訣竅意味的知識時，教育理論知識才會轉換為教師自身的知識并在實踐情境中進一步轉化為行動智慧（李大圣，2006）。公共教育知識浩瀚無邊，但是真正為教師個體所理解、掌握、運用的教育知識卻是有限的。只有教師理解、相信了某些公共教育知識并把它運用到自己的教育實踐中，這些知識才會轉換成個人教育知識。

奧斯特曼（Osterman，1993）將教師頭腦中的知識分為“所倡導的理論”和“所采用的理論”兩類。“所倡導的理論”在教師對它認可前，不能對教師的教學行為產(chǎn)生直接的影響，而“所采用的理論”直接對教師的教學行為產(chǎn)生重要影響?！八珜У睦碚摗奔瓷鐣岢睦碚摚x于“公共教育知識”?！八捎玫睦碚摗奔唇處熢谌粘＝逃ぷ髦袑嶋H應用的理論，同義于“個人教育知識”。兩類知識雖然同時存在于教師的頭腦中，但真正指導教師教育行為的是“所采用的理論”。由于“所采用的理論”的強大作用，當“所倡導的理論”被個體接受以后，它不會自動“退縮”，而是依然主宰著教師的教育行為。這就出現(xiàn)了兩種理論同時存在于教師頭腦中且“所采用的理論”依然是“優(yōu)勢理論”的現(xiàn)象。這就是教師的觀念與行為脫節(jié)的原因。教師口頭上通常表達的是“所倡導的理論”（公共教育知識），而行為上表現(xiàn)出來的則是“所采用的理論”（個人教育知識）。

教師個人教育知識的主體是什么？是來自自身經(jīng)驗的知識。《第五項修煉》的作者彼得·圣吉說：“最強有力的學習出自直接的經(jīng)驗。”由實踐而產(chǎn)生的教育經(jīng)驗是教師個人教育知識的主體，這是教師本人在自己長期成長的過程中逐步積累起來的教育知識。教師個人教育知識還有一個來源，那就是，當教師接受到公共教育知識時，如果認可它們，就有可能把它們運用到自己的教育實踐中，當他們看到這些知識的有效性時，就會相信它的正確性和科學性，從而把它納入個人教育知識的體系中。因此，個人教育知識既包括實踐性知識，又包括理論性知識（事實上兩者之間常有交叉）。

二、教師個人教育知識的作用

從教師個人教育知識的“身世”，我們便可以推斷出它的強大能量：由于它是教師信奉的、在實踐中應用的知識，所以它將直接影響教育教學的質量。人們所有有目的的實踐行為背后都是受知識支配的，或者說，是由知識所建構的。一種有目的的實踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識基礎的存在。不存在沒有任何知識基礎的有目的的實踐行為（石中英，2001）。認識（知識）決定行為，行為影響效果。教師的個人教育知識是教師教育行為的重要決定因素之一，而教師的教育行為又直接影響著教育教學的質量。可以認為，教師個人教育知識是以前人們比較忽略卻對教育質量有重大影響的因素。

教師個人教育知識是教師專業(yè)發(fā)展的基點。因為，第一，它是公共教育知識的“過濾器”。無論教師自己是否意識到，他從外界接受的任何知識，都要受到這個過濾器的篩選。與個人教育知識相符合的公共教育知識更容易為教師吸收。相反，與教師個人教育知識相悖的公共教育知識則會受到排斥與抵制。比如，一個傳統(tǒng)觀念比較強的教師在接受新的教育理念時，一開始會出現(xiàn)不接納、排斥的心理，這就是個人教育知識在“作祟”的表現(xiàn)，也是教師教育觀念更新困難的重要原因。因此，教師個人教育知識影響著教師對新知識的學習和運用。第二，教師個人教育知識是教師“最近發(fā)展區(qū)”的下限，任何一種培訓，如果不考慮教師原有的知識經(jīng)驗（個人教育知識），其效果都難以保證。

教師個人教育知識的強大功能使之成為教師專業(yè)發(fā)展的諸多元素中的核心元素之一。從某種意義上說，從新手教師向成熟教師及優(yōu)秀教師發(fā)展，從“教書匠”向“研究型教師”發(fā)展，都依賴于教師個人教育知識的發(fā)展。毫無疑問，教師的個人教育知識越豐富、越優(yōu)質，教師專業(yè)發(fā)展的水平就越高。

總之，教師個人教育知識通常是以內隱的形式存在于教師的頭腦中的，但它卻極大地影響著教師的教育行為，同時它又影響著教師對外界知識的學習與運用。

后現(xiàn)代主義知識觀的提出，使公共教育知識和教師個人教育知識的位置發(fā)生了重大轉換，教師個人教育知識的重要地位得以確立。有研究表明，教師具有的諸如教育理論這類公共知識對教師教學質量的提高幾乎不存在統(tǒng)計意義上的關系，即并不是這類知識越多，教師的專業(yè)發(fā)展就越好。這就提示我們，教師教育的重點不在于給教師灌輸多少“所倡導的理論”，而在于如何促使這些公共教育知識轉換成教師的個人教育知識以及如何更新其“所采用的理論”。因為只有這樣，這些“所倡導的理論”才能指導教師的教育行為，真正地發(fā)揮作用。

三、以園本教研促進教師個人教育知識的更新

由于教師的個人教育知識大部分來自于自身的經(jīng)驗，它就會有正與誤、模糊與清晰之分。如果錯誤的經(jīng)驗沒有得到糾正而影響教師的教育行為，那對教育質量的影響是很大的。而模糊的經(jīng)驗由于沒有得到編碼而難以隨時提取，那么它對教師教育行為的指導是有限的。因此，教師的個人教育知識需要不斷更新、優(yōu)化，才能更好地指導教師的教育行為。那么，什么是促進教師個人教育知識更新的有效途徑呢？我們認為園本教研是促進幼兒園教師個人教育知識更新的有效途徑。

（一）園本教研促進教師個人教育知識更新的適宜性

教師個人教育知識以自身的經(jīng)驗為主體，它主要來自教師自身的教育實踐。但是單靠教師無意識的經(jīng)驗積累，其個人教育知識的增長將是一個緩慢、低效、低質的過程。臺灣學者陳美玉（2002）認為經(jīng)驗具有如下性質：“經(jīng)驗剛發(fā)生之際，新舊經(jīng)驗之間往往顯得混淆、繁雜、缺乏系統(tǒng)性，若非由個人對經(jīng)驗進行理性的處理與轉換，大多數(shù)經(jīng)驗不能提升為知識的層次，從而逐漸流失或遺忘……知識是經(jīng)驗系統(tǒng)化后的形式……越是慎思性的經(jīng)驗，形構而成的知識越精致，對事物的詮釋力、理解力越強，對個人的高層知識越有幫助。由此可見，促成經(jīng)驗的精致化、慎思化以及意義化，乃是創(chuàng)新知識、豐富知識內容不可或缺的條件。另外，知識層次的提高與精致化，也會增強經(jīng)驗重組與意義化的可能，加速知識與經(jīng)驗間相互轉換的作用?！?/p>

波斯納（G.J.Posner，1989）提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。也就是說，教師專業(yè)成長需要教師對持續(xù)產(chǎn)生的教育經(jīng)驗進行持續(xù)不斷地反思，這就需要尋找一個能承載這個任務的活動。在幼兒園中，園本教研就是一個促進教師教育經(jīng)驗快速積累、更新、優(yōu)化的活動。因為它是幼兒園的實踐研究活動，是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。在這個過程中，實踐伴隨其始終，這就為教師教育經(jīng)驗的產(chǎn)生和反思提供了良好的土壤和條件。“教師基于實際問題的探究性的解決，是一種經(jīng)濟、有效而可行的學習方式……其不但有利于教師‘學以致用，更有助于教師‘研中增智，即在問題探究的過程中增長教育智慧……將工作與學習結合起來是教師在職實現(xiàn)專業(yè)成長的最為現(xiàn)實的途徑。”（吳振東，2006）

園本教研過程中，教師不斷產(chǎn)生著教育經(jīng)驗。經(jīng)驗是人們的人生經(jīng)歷，是身處教學中的教師領悟出來的各種意義，是教師對他們的生活世界的個人化理解（Clandinin，D.j.&Connelly F.M，1998）。建構主義認為，學習是學習者在已有知識與經(jīng)驗的基礎上建構意義的過程。在與客觀事物不斷相互作用的過程中，人們的經(jīng)驗日益增長。不管這些經(jīng)驗正確及科學與否，人們大多在依經(jīng)驗行事。如果教育經(jīng)驗有誤，那么就會直接影響到教育質量，因此經(jīng)驗需要不斷被反思和優(yōu)化。伴隨著實踐而產(chǎn)生的經(jīng)驗是教師學習最好的資源，對經(jīng)驗進行反思和優(yōu)化，是教師學習的最佳路徑。除了自我反思，還有同伴互助、專業(yè)引領的“加持”，園本教研這種實踐性學習性質的研究活動，是教師有效學習的最佳載體。相比傳統(tǒng)的培訓形式，園本教研才是“真正的參與式培訓，它不是空洞的理論灌輸，而強調理論與實踐的緊密結合;它不認同簡單知識和所謂最佳教學策略的獲得，而強調基于具體教育教學情境的自主建構。這種園本培訓，通過他助與自助的結合，使教師‘知其然，更知其所以然，賦予教師靈活的問題解決本領和深厚的教育實踐智慧。”（程方生，2007）

有學者認為，教師實踐性知識（即“個人教育知識”，下同）對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展非常重要，然而教師的實踐性知識是內隱的，很難像理論性知識那樣通過集中培訓來獲得，因此要求教師采用與理論性知識不同的方式來獲得。園本教研是教師獲得實踐性知識的重要途徑（王段霞，2008）。還有學者認為，園本教研的過程實際上是教師不斷地建構和完善屬于自己的理論、形成個體的教育觀念、提高專業(yè)素養(yǎng)、促進專業(yè)發(fā)展的過程。園本教研是教師個人教育觀念形成和發(fā)展的催化劑（涂陽慧&張艷蕾，2007）。

園本教研通常還被看作是應用理論去解決實踐問題的活動。哈貝馬斯（J.Habemas，1986）說，科學概括出來的研究知識并不能直接地驅使社會實踐，還必須有一個“啟蒙過程”，以使某一情境的參與者能夠對自己的情境有一個真正的理解，并做出明智而謹慎的決定。園本教研就可以擔當這個“啟蒙過程”的功能。園本教研能夠架起理論和實踐之間的橋梁，解決理論與實踐相脫節(jié)的問題。只有經(jīng)過實踐研究，才能促使公共教育知識轉換成教師的個人教育知識，真正促進教師的專業(yè)發(fā)展。否則，教師在接受公共教育知識后，“這些‘知識若未能及時地付諸實踐嘗試，并在實踐嘗試的基礎上進行深入的反思，則其對教師專業(yè)成長所起的實際作用是極其有限的……缺乏‘實踐——反思這一特征的教師在職學習，其學習的有效性必然是要大打折扣的?！保▍钦駯|，2006）

總之，教師個人教育知識的實踐性、個體性特征要求促進其更新的活動必須也具備實踐性、個體性、經(jīng)驗性，園本教研恰恰是具備這些特征的活動。以園本教研促進幼兒園教師個人教育知識的更新有著極大的適宜性。

（二）園本教研促進教師個人教育知識更新的機制

教師個人教育知識在園本教研中是如何更新的？教師個人教育知識的更新通常是在組織知識更新的背景下發(fā)生的，所以要探討教師個人教育知識的更新機制，我們首先看看組織知識創(chuàng)新的模式。

日本著名知識管理專家野中郁次郎（Nonoka，1995）和竹內弘高（Takeuchii，1995）提出了隱性知識和顯性知識相互轉換的四種模式，簡稱SECI模型。SECI模型現(xiàn)在被公認為解釋組織創(chuàng)新的最佳模型。其具體內容如下：1.社會化（或群化socialization）：從隱性知識到隱性知識。個人可以從他人那里不經(jīng)語言直接獲得隱性知識。例如，學徒工與師傅一同工作，不用語言而憑觀察、模仿和練習便可學得技藝。2.外化（externalization）：從隱性知識到顯性知識。采用比喻、類比、概念、假設或模型等形式將隱性知識顯性化，大多借助語言表示其精髓——書寫就是將隱性知識轉換為可以表述的知識的一種方式。3.組合（或融合combination）：從顯性知識到顯性知識。是將各種概念綜合為知識體系的過程。通過對顯性知識的整理、增添、結合和分類等方式，對既有信息進行重新構造，由此催生新的知識。4.內化（internalization）：從顯性知識到隱性知識。在實踐中個人將接收到的顯性知識轉化為內在的經(jīng)驗和智慧，使之成為個人知識的組成部分。

組織知識創(chuàng)新過程中，顯性知識和隱性知識的轉換過程既是組織知識創(chuàng)新的過程，也是教師個人教育知識更新的過程（閻德麗，2005）。依據(jù)SECI模型，我們可以看到園本教研中教師個人教育知識更新的幾個關鍵點：

1.創(chuàng)新知識個體化

創(chuàng)新知識個體化就是把園本教研所產(chǎn)生的組織知識內化為自己的實踐智慧的過程。比如，幼兒園通過教研活動總結出“幼兒園常規(guī)教育策略”，當教師認可這些策略并把這些策略應用于實踐時，就實現(xiàn)了創(chuàng)新知識個體化的過程。創(chuàng)新知識個體化的最終標志應是組織創(chuàng)新的知識在教師身上得到體現(xiàn)，也就是說，教師應用了組織創(chuàng)新的知識。嚴格地說，只有內化為能指導教師行為的知識才變成教師的個人教育知識，才是真正得到更新的知識。

2.隱性知識顯性化，教育經(jīng)驗向教育知識轉化

在“外化”即隱性知識顯性化的過程中，教師會通過反思、符號化等手段使自己的隱性經(jīng)驗上升為理性知識，使教育經(jīng)驗轉變成教育知識，從而使自己的教育專業(yè)知識得以明晰和升華。例如，教師在實踐中發(fā)現(xiàn)，讓幼兒通過親身體驗去發(fā)現(xiàn)制定規(guī)則的必要性進而自覺遵守規(guī)則的效果，要遠遠好于強行讓幼兒遵守規(guī)則。當教師把這個發(fā)現(xiàn)用語言（口頭或書面）總結出來時，他的隱性知識就顯性化了，教師的教育經(jīng)驗也就轉換成了教育知識。

3.通過與其他成員的互動產(chǎn)生知識更新

園本教研中教師的個人教育知識更新還有一種表現(xiàn)形式，那就是，個體在與其他成員互動的過程中而產(chǎn)生的知識更新（這些經(jīng)驗、知識也許與園本教研主題有關，也許與主題無關）。

（1）學習同伴的隱性知識和顯性知識。園本教研活動中的觀摩活動是典型的“社會化”過程（即從隱性知識到隱性知識的過程）。在觀摩過程中，教師會直接從同伴的身上學習到一些隱性知識，從而“增添”了自己的專業(yè)知識。例如，在班級管理中有些教師會使用“忽略法”等策略而不是直接批評幼兒的錯誤，這種方法既讓幼兒意識到了自己的問題，又使其自尊心免遭傷害。通過討論，其他教師認為這種做法更符合新理念所倡導的“尊重幼兒”的原則，會把這個做法應用到以后的工作中。這就是“社會化”的過程。在相互交流和知識共享過程中，教師還可以從同伴那里學到一些以前不知道的顯性知識，這也會“增添”他的教育知識。

（2）由同伴的“支架”作用所引發(fā)的知識更新。有時候一個教師擁有知識A1，在同伴的啟發(fā)（幫助其從已有知識推論出新知識）下，他會生發(fā)出知識A2;他還可能從自己的經(jīng)驗中推論出知識A2，但是缺乏足夠的論據(jù)B。在知識共享過程中，同伴無意中暴露出來的經(jīng)驗知識B，使他更加確信知識A2的正確性。同伴的“支架”作用還表現(xiàn)在，一個教師擁有知識A，另一個教師擁有知識B，兩個教師經(jīng)過互動與碰撞，可能會產(chǎn)生出知識C。這樣，兩個教師都增加了教育知識。一個參加了學習共同體的教師發(fā)出了這樣的感慨：“有些時候人家的一些話會引發(fā)你的新思考;有些時候自己的理解還沒有到那個層次，別人說了一些話，就會茅塞頓開。在這樣一個群體里面，它會給你一些見識，它可能對自己的教學理念帶來一些影響……討論里面有思想碰撞……他的理解比你的理解要到位、要深刻，那個時候會覺得自己進步比較大。它也是一個交流的場所，所以你會聽到一些新的思路、新的東西，這些新的東西就是自己的收獲?！保ㄅ思邀悾?008）

4.新近學習到的顯性知識與原有顯性知識相融合

在“組合化”過程即顯性知識到顯性知識過程中，教師通過閱讀相關文獻、聽講座等形式會把新近學習到的顯性知識（其中包括同伴的顯性知識以及同伴隱性知識顯性化以后的知識，也包括自己隱性知識顯性化后的知識）與原有顯性知識融合起來，從而“添加”了自己教育專業(yè)知識的“庫存”。例如，當教師把常規(guī)教育策略融入班級管理策略時，他就開始實現(xiàn)知識組合化的過程了。

奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》第2版的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。”可以說，這一條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心，他所論述的一切，都是圍繞這一原理展開的。奧蘇貝爾認為，無論是下位學習、上位學習還是組合學習，眼前所學習的材料與學習者頭腦中先前已有的知識能夠發(fā)生聯(lián)系，意義學習才能發(fā)生。只有把新知識融合到已有的認知結構中，新知識的學習才有意義，新知識才有可能在將來發(fā)揮作用。因此，顯性知識的融合必不可少，其實它有時也是教師學習過程中不自覺的傾向。

隱性知識和顯性知識相互轉換的過程就是組織知識更新的過程。組織知識更新背景下，教師的個人教育知識也在相應更新，內化、明晰、升華、增添、融合等都是教師個人教育知識更新的過程和機制。

（三）園本教研促進教師個人教育知識更新的策略

1.組織創(chuàng)新知識個體化的策略——類比、應用等

園本教研的成果往往表現(xiàn)在組織創(chuàng)新知識的產(chǎn)生。比如，通過對幼兒園常規(guī)教育策略的研究，幼兒園會總結出常規(guī)教育的策略，如讓幼兒產(chǎn)生制定、遵守規(guī)則的需要，建立良好的師幼關系等。雖然共同經(jīng)歷了知識創(chuàng)新的過程，但教師參與的程度是不相同的。有的教師組織活動，有的教師觀摩;有的教師投入、認真地跟進“共同意義的建構”，有的教師則比較游離，邊緣性參與;有的教師與創(chuàng)新知識發(fā)生共振，產(chǎn)生共鳴，有些教師則無動于衷。這就造成了教師與創(chuàng)新知識不同的“融合度”。因此，對于大家共同創(chuàng)造出來的新知識，有的教師完全相信它，有的教師卻可能持半信半疑的態(tài)度。組織創(chuàng)新知識個體化的前提是教師對創(chuàng)新知識的認同。這可以通過兩個途徑去達成：第一，教師從已有知識經(jīng)驗中能夠推論出新知識;第二，教師能夠看到創(chuàng)新知識在實踐中的應用效果。有了這兩點，教師才有可能認同、相信新知識，從而才有可能應用新知識。要使教師相信新的知識，最重要的辦法就是運用比喻、類比的方法把它與教師原有的個人知識掛起鉤來，使教師能從已有的個人知識推論出新的知識。讓教師相信新的知識還有一個辦法，那就是督促教師去應用新的知識，“實踐是檢驗真理的唯一標準”，當教師看到新知識在實踐中的有效性時，也會反過來相信新的知識。經(jīng)過應用、體驗、相信的過程，教師才會把組織創(chuàng)新的知識納入個人教育知識系統(tǒng)。

2.促進教育經(jīng)驗向教育知識轉化的策略——編碼、寫作等

在每天的教育實踐尤其是園本教研活動中，教師每時每刻都在產(chǎn)生著教育經(jīng)驗。如何讓這些教育經(jīng)驗更好地為自己以后的實踐服務？陳振華（2003）認為，經(jīng)驗是由實踐得來的信息。這種信息若僅靠自然的或不經(jīng)意的保存，由于沒有經(jīng)過充分的信息加工，意識性不夠，系統(tǒng)性不強，理解不透，往往很容易消失。經(jīng)過反思，進行充分的信息加工之后，由于理解了經(jīng)驗的含義及其內部邏輯結構，明確了保存經(jīng)驗的重要意義和措施，就有利于教師進行經(jīng)驗的編碼和儲存，進而促進教師經(jīng)驗的量的擴充。經(jīng)驗畢竟不同于科學，它有正誤之分。教師只有經(jīng)過反思，通過分析、綜合、比較、抽象和概括等加工之后，才能有效地去除原始經(jīng)驗的無益成分，提煉出原始經(jīng)驗中的精華并加以系統(tǒng)化。這種經(jīng)過反思充分加工的經(jīng)驗，由于抽象性和概括性提高了，也產(chǎn)生了質的升華。不僅應用范圍擴大了，作用也顯著增強了，能夠隨時提取出來。“知識是經(jīng)驗系統(tǒng)化后的形式。”教師的經(jīng)驗需要加工（反思），其目的有兩個：有利于編碼、儲存和今后的提取，防止流失或遺忘;有利于去偽存真，提高經(jīng)驗的質量。

要使教師從自身實踐中獲得的教育經(jīng)驗更好地為其以后的教育實踐服務，教育經(jīng)驗需要經(jīng)過記錄（外顯化、明晰化、凝固化）、表達和交流（明晰化、組合化）、反思（理性化、組合化）等幾個關鍵環(huán)節(jié)，上升為教育知識。按照信息加工理論，信息加工過程分為注意、編碼、儲存和提取幾個階段，如果信息沒有經(jīng)過編碼這個必要階段，那么以后需要時就不可能實現(xiàn)隨時提取。編碼的目的，是為了把信息儲存在長時記憶中，為將來的提取做準備。“現(xiàn)代認知心理學認為，長時記憶中的信息不能提取或提取失敗的原因是失去了有助于回憶的編碼線索，或者在貯存時沒有適當編碼。”（皮連生，1997）

對于教師來說，寫作是編碼的一個重要手段。教師應養(yǎng)成勤于寫作的習慣，把每天點點滴滴的教育經(jīng)驗用反思筆記外顯、固化下來;把猶如珍珠般的教育經(jīng)驗串聯(lián)起來，就架構成經(jīng)驗總結。有了經(jīng)驗總結作基礎，對許多教師來說寫論文就成了水到渠成的事情。寫作的過程是一個教育經(jīng)驗積淀并向教育知識轉換的過程，它應該伴隨著經(jīng)驗記錄、交流、反思的過程。“反思日記法是許多中小學、幼兒園教師在長期實踐探索中形成的將潛隱的實踐性知識顯性化的基本方法。一般思考容易淡忘，而‘寫有助于把實踐的經(jīng)驗、問題和思考積累下來，加深自己對教學典型事例的思考和記憶，堅持久了，必能把經(jīng)驗的‘點連成‘線，最后鋪成‘面，形成自己的‘體系。這是教師成長過程中的寶貴‘財富?！保ㄐ洗憾?，2009）勤于筆耕，經(jīng)常寫反思筆記、經(jīng)驗總結、論文，應該成為教師一個重要的職業(yè)習慣。

3.學習他人隱性知識的策略——觀察、研討、師徒制等

除了閱讀、聽講座，教師更多的時間用于以下三種形式的學習：活動性學習（實踐）、觀察性學習（觀摩）和交流性學習（研討）。這三種學習在園本教研中經(jīng)常出現(xiàn)。活動性學習即教師自己的教育實踐活動，教師可以通過反思自己的教育經(jīng)驗實現(xiàn)個人教育知識的更新（上一條已論述）。觀察性學習（觀摩）和交流性學習（研討）恰恰是教師學習他人隱性知識的重要途徑，但是不少教師對學校經(jīng)常開展的觀摩、研討活動不夠重視。實際上，教師通過觀察和交流能獲得大量別人的隱性知識即教育經(jīng)驗，而且自覺不自覺地會把這些知識應用到自己以后的教育教學中。教師應該自覺地把觀摩、研討作為日常學習的重要途徑，作為個人教育知識更新的重要渠道，為自己的教育知識庫“添磚加瓦”。一方面要善于捕捉、學習別人的教育經(jīng)驗，同時也要注意鑒別這些教育經(jīng)驗的優(yōu)劣。對于優(yōu)秀的教育經(jīng)驗，還要不恥下問，做到知其然又知其所以然。

著名科學家、哲學家波蘭尼（M.Polanyi，1958）認為，師徒制是學習隱性知識最好的途徑。也就是說，跟著“高人”，可以讓新手教師更快地學到更多、更好的教育經(jīng)驗，從而少走彎路。所以，幼兒園應該建立師徒制，為新手教師配備師傅，為骨干、優(yōu)秀教師配備更高一級的師傅，如更優(yōu)秀的教師、教研員、高校教師、研究人員等。

4.組合新知識的策略——融合等

教師應該把新近學習到的各類知識（無論是顯性知識還是自己和他人的隱性知識）融合到自己的“知識庫”中，以避免“知識孤島”的出現(xiàn)。因為孤島知識容易被遺忘，更難于對教育行為產(chǎn)生影響。按照奧蘇貝爾的學習理論的觀點，教師的新經(jīng)驗應該與已有的知識經(jīng)驗發(fā)生有效關聯(lián)，若不能與原來存在于頭腦中的舊知識達成連結，變成認知結構中的一部分，在隨后提取時，因連結少，能達成活化的路徑也少，而使教師所得到的知識經(jīng)驗僅保存在長時記憶中，不能返回到工作區(qū)成為可應用的部分。把新學到的知識融入已有認知結構，就是要使新舊知識達成連結，讓知識融會貫通，使新學到的知識成為認知結構的一部分。這樣做的目的是將來一旦要運用時，就可以被提取出來。至于融合的具體辦法，可以借鑒奧蘇貝爾的上位學習、下位學習以及組合學習。