任征

摘 要：在高中英語教學中，語段發(fā)展能力至關重要，教師要以語段分析為載體，培養(yǎng)學生的語段意識，幫助學生進行語段訓練，理解語段內部結構，培養(yǎng)學生的語段發(fā)展能力。

關鍵詞：高中英語;語段發(fā)展;語篇理解

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）02B-0073-02

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準》（2017版）提出了英語學科核心素養(yǎng)概念，高中英語學科的核心素養(yǎng)由四個方面組成，分別是語言能力、學習能力、思維品質和文化意識。在這四個方面中，語言能力至關重要，它是其他所有能力的基礎要素。要培養(yǎng)學生的語言能力，就要通過聽、說、讀、寫和看等語言實踐活動，培養(yǎng)學生語段分析和建構能力，并進行表達。然而，當下在高中英語課堂上，對語段的閱讀更多的是分析其詞匯、句法和語義，其根源是基于傳統(tǒng)英語教學的翻譯法，沒有對語段的結構、功能和銜接等深層內容進行深入的分析。到了寫作階段，學生往往只是用零碎的英語詞匯來組合漢語式的句子，造成詞不達意、段意不清，尤其是段際關系不明等缺點。究其主要原因，是教師缺乏語段意識，忽視對學生語段發(fā)展能力的培養(yǎng)。語段是理解一篇文章的核心“語義層”，它既可以擴大到整個語篇，又可以縮小至句子成分分析。因此，要培養(yǎng)學生的語言能力，進行語篇理解，就要以語段發(fā)展和分析為支柱，基于文本教材，發(fā)展學生的語言能力，提升學生的英語學科核心素養(yǎng)。

二、以教材為依托的高中英語語段分析策略

（一）詞塊—句子—語段，圍繞目標詞構建語段

誠然，詞塊是構成語篇的基本單位。人們常說，沒有詞匯，根本無法表達任何語義。詞匯教學一直占據著學生英語學習的絕大部分精力。但在教學實踐中，教師往往在詞塊和句子層面上耗費的時間過多，主要原因是英語的句子有內在的語法規(guī)則，有約定俗成的句法結構。這些語法結構和漢語有較大不同，學生往往以漢語為圖式來同化英語，造成太多句子理解和表達的認知沖突，為此，教師往往對詞塊教學和句子成分分析給予重點關注。但這種機械式的講解很難培養(yǎng)學生的語言能力。因為，句子本身之所以遵循語法規(guī)則，是因為它能更好地表達“語義”，更好地組成“段義”，更好地為語篇中心和話題拓展服務。因此，高中英語教師要以語段為結構單位，以語段為“語義層”來分析和劃分句子結構成分，幫助學生在語段構建中理解詞塊，分析句子在語段中的特殊意義和功能，從而讓語塊習得、句法分析上升到語段層面，這既是培養(yǎng)學生語言能力的需要，也是內化詞塊、理解句法的必然途徑。詞塊、句子只有和語段理解建構相結合，語言理解和表達才能有所依，有所托。

例如，在教學《牛津高中英語》模塊五第二單元時，教師可首先讓學生選擇一些核心單詞，如measure， responsibility， environmental， economy，pollution，然后，讓學生以這些單詞為目標，構建詞塊，造句、連句，要求是前后銜接連貫;富有邏輯性，或原因-結果，或提出問題-解決問題，同時語義明晰。如：With economy developing very fast， pollution is becoming a big problem. A large number of environmental problems have arisen. Its our responsibility to protect our environment.然后，讓學生把這些句子組合成句段，構成一個語義清晰、前后連貫的“語義群”即語段，從而為對篇章的理解發(fā)揮支柱作用。

（二）自讀—理解—歸納，聚焦主旨提煉語段

閱讀是一個自我理解、感悟和歸納的過程，也是一個生本互動的過程。學生要在教師的指導下和語段進行互動，在自讀的基礎上對語段進行理解、消化和歸納，既可放大到語篇視角來理解和歸納語段，也可縮小到詞匯視角來領悟和分析語段，這一系列過程有助于對語段的深層理解，形成語段概括能力。只有聚焦語段主旨，在語篇的觀照下進行語段的理解和分析，語段歸納才能促進學生深層思考，激活學生的認知模式，形成反思能力。

譯林版《牛津高中英語》教材是以話題和主題為“牛鼻子”進行編排，其話題選材鮮活，且富有時代性，語言也比較地道。教師要讓學生在自主閱讀中體會語言的美、結構的美，并以語段為單位進行概括和提煉，進而開展輸出性實踐活動，讓學生對語段“承上”的銜接功能和“啟下”的照應功能有一個清晰的了解，培養(yǎng)學生的語段建構能力。為了更好地提煉、概括語段含義，教師可以設計多樣化閱讀活動，幫助學生對語段進行概括、分析。例如，在教學《牛津高中英語》模塊五第二單元的主閱讀時，教師可以通過“Skimming”“Scanning”以及“Fast--reading”等活動，讓學生對文章各段落進行段意的整理和提煉，借助表格呈現段意主旨，以示觀點異同（如下表）。

在學生完成段意觀點的概括后，教師可以引導學生進行語言輸出活動，如將全班學生分成若干組，然后針對某段的觀點進行概述和表達，從而讓段落觀點明晰化、層次化和個性化，學生在陳述中深化了對段落語義、段落觀點的認識，這對整個語篇脈絡的理解大有裨益。

（三）深讀—聯想—爭鳴，聯系生活延伸語段

語段承載著語篇的主體框架，在閱讀語段時，學生需顧及彼此，左勾右連，對語段進行深度閱讀，進而發(fā)揮聯想，和文本進行深度對話。學生只有激活自己的認知圖式和背景知識，和文本進行對話，才能引發(fā)有意義的追問和有價值的思考，進而在質疑、爭鳴中走向發(fā)展和構建。其實，閱讀和寫作需要找到一個平衡點，在閱讀中寫作和在寫作中閱讀是一個很好的嘗試，這就需要教師以語段為單位，進行閱讀和寫作的實踐。語段寫作既沒有語篇寫作過長過全的壓力，也沒有句子翻譯式寫作的機械無趣。它能激發(fā)學生的寫作興趣，釋放學生的寫作激情，減少了學生的寫作焦慮。只要教師選擇好文本，引導學生對語段進行深度閱讀，再提出自己的觀點，把自己的思考融入進去，聯系自己的生活實際，就一定能寫出內涵豐富、觀點鮮明、句子連貫的語段。這也是對語段功能的開拓和延伸。

例如，在教學《牛津高中英語》模塊五第二單元后，教師可依托文本段落的觀點爭鳴，讓學生聯系生活實際，對語段觀點進行延伸、拓展和表達，話題如下：

Topic1： Which opinion are you in favor of， Lin Shuiqings or Qian Liweis？ Please give your own reasons.

Topic1： As a student， what advice would you give to the government in order to balance the economic development and environmental protection？

學生基于語段發(fā)揮聯想，激活自己認識結構和背景知識，我口表我心，進行表達、爭鳴、聯想和推理，開展語言輸出實踐活動，培養(yǎng)了語段建構能力，延伸了語段的意義。語言既需可理解性輸入，更要有大量的輸出。讓學生深層次領悟語段，形成自己的觀點和獨特的理解，再結合實際進行聯想和表達，這既是對文本語段的擴充、延伸和拓展，也是深層次理解文本的重要途徑。

三、小 結

語段組成和發(fā)展是組建語篇的核心支柱，語段分析能力是培養(yǎng)學生語言能力的重要階梯。要培養(yǎng)學生的語篇能力，就要以語段為單位，以讀和寫為側重點，培養(yǎng)學生語段發(fā)展能力。為此，高中英語教師要基于教材進行語段發(fā)展、建構和輸出活動，幫助學生提高語段讀寫能力。同時，高中英語教師要注意語段的結構、意義和銜接，在尊重學生主體性的基礎上讓學生對語段進行多元化學習，不斷提升學生的能力，最終發(fā)展學生的英語學科核心素養(yǎng)。

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