徐繼承

摘要：“為什么小學(xué)語文要安排民間故事？民間故事和一般敘事性文體有什么不同？如何滲透文體意識及教學(xué)策略？”筆者結(jié)合統(tǒng)編小學(xué)語文教材國家級培訓(xùn)及課題研究主題研討活動，基于民間故事的文體特點，探討如何選擇閱讀策略、滲透“立德樹人”、體現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)一體”、浸染“文化基因”。通過課題實驗的案例，探究基于統(tǒng)編教材背景下的構(gòu)建生本課堂的途徑與策略——只有站在兒童的視角，充分利用課程資源，有效滲透方法和策略，才能讓民間故事富含的民族文化基因，激發(fā)學(xué)生的想象力。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材 ?民間故事 ?閱讀策略 ?導(dǎo)學(xué)一體 ?文化基因 ?生本課堂

引言

在這次統(tǒng)編小學(xué)語文教材國家級培訓(xùn)中，溫儒敏主編就“民間故事”的選編，向我們所有參訓(xùn)者提出了“為什么要安排？”“有什么不同？”這兩個問題，并且強調(diào)如果我們想明白了這兩個問題，那么課型意識也好，文體意識也罷，就都明晰了。

培訓(xùn)歸來，我們省級課題研究小組結(jié)合這次的統(tǒng)編教材國家級培訓(xùn)，以“民間故事文體的教學(xué)策略”為主題開展研討活動。下面是筆者個人的一些體會與感悟。

一、基于民間故事文體特點，選擇“閱讀策略”

對于民間故事，大家都清楚它是口頭文學(xué)，是傳統(tǒng)文學(xué)的一部分，它積淀了古人的智慧，是口頭、集體的創(chuàng)造。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材依據(jù)不同學(xué)段特點，對于“民間故事”這一文體，在閱讀策略上做出這樣的整體編排。下午的兩節(jié)實驗展示課上，陳婧老師執(zhí)教的是三年級上冊的《日月潭的傳說》，她在教學(xué)中緊扣統(tǒng)編教材三年級閱讀策略單元的“一邊讀一邊猜測，順著故事情節(jié)去猜想”，以及三年級語文要素中的“試著邊讀邊想象，感受故事的神奇;嘗試復(fù)述故事”。

因為是借班上課，所以課伊始，陳老師便讓學(xué)生“猜老師年齡”“猜老師愛好”“猜課題”，待學(xué)生思維完全打開，教師適時出示“日月潭”的圖片，讓學(xué)生猜名稱，在完整出示“日月潭的傳說”之后，又讓學(xué)生“猜傳說的人物與情節(jié)”。然后出示故事的開頭——“惡龍吞吃日月”，讓學(xué)生一邊讀一邊猜測會出現(xiàn)怎樣的主要人物。再出示“大尖哥、水社姐挺身而出”的語段，學(xué)生在閱讀之后，再順著故事的情節(jié)繼續(xù)猜想：他們會遇到怎樣的困難？又是怎樣戰(zhàn)勝惡龍，救出日月的？又是怎樣化身青山？……學(xué)生就這樣“一邊讀一邊猜測，一邊驗證一邊猜想”。

學(xué)生們在課堂上不時迸發(fā)出“超自然的想象力”，甚至帶有異想天開的成分，讓人聽之不免既驚又嘆：有時候也需要讓孩子異想天開。

陸盛雯老師執(zhí)教的是蘇教版五年級下冊的《嫦娥奔月》，她緊扣統(tǒng)編教材五年級閱讀策略單元的“閱讀要有一定速度”，并結(jié)合五年級語文要素中的“了解人物的思維過程，加深對故事內(nèi)容的理解”，在本課時教學(xué)中，以“重點探究大家印象最深刻的人物——嫦娥”作為閱讀切入點，采用“提取信息式”閱讀策略，找出文中著重講述嫦娥的語段，標(biāo)出關(guān)鍵詞句，批注自己閱讀的感悟與體會、思考與疑問。在交流中，陸老師引導(dǎo)學(xué)生精讀語段，并通過抓住關(guān)鍵詞語來體會人物的思想感情，進而了解人物的思維過程。

從兩節(jié)課例的實際過程來看，兩位老師基于統(tǒng)編教材背景，對于民間故事這一文體的閱讀策略是恰當(dāng)?shù)?，孩子在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的口頭表達與思維發(fā)展是積極有效的，即以“說”為主、以“聽覺記憶”來帶動閱讀。

二、基于民間故事特點，滲透“立德樹人”

民間故事塑造鮮明的善惡二元對立的人物形象，如《日月潭的傳說》中的“大尖、水社”與“惡龍”，《嫦娥奔月》中的“嫦娥、后羿”與“逄蒙”;民間故事又講述“弱小者的勝利”，讓人消遣放松的同時，適用于兒童教育，潛移默化地對孩子進行基本價值觀的熏陶感染，具有教育性。

當(dāng)然，“立德樹人”的教育必須是春風(fēng)化雨、潛移默化的，是通過自然熏陶，能緊密貼近學(xué)生的思想情感的，而不是貼滿標(biāo)簽的。

在《日月潭的傳說》一課教學(xué)中，陳老師在“惡龍吞吃日月”之后，讓學(xué)生想象“天地漆黑一團”時人們的生活——

師：想象一下，如果你在當(dāng)時，天地漆黑一團后，你會怎樣？

生：我在想，一定要降伏惡龍，救出日月，可是我們打不過惡龍?。?/p>

生：我在想，如果有一位大英雄能幫助我們就好了！

……

當(dāng)學(xué)生們呼喚“英雄”出現(xiàn)的時候，陳老師及時讓故事的主人公大尖哥和水社姐“挺身而出”！

老師又引導(dǎo)學(xué)生們繼續(xù)猜想：大尖哥和水社姐在降伏惡龍的過程中會遇到哪些困難險阻，又是怎樣戰(zhàn)勝千難萬險的？最后，當(dāng)大尖哥和水社姐終于戰(zhàn)勝惡龍之后，又為何化身“大尖山”和“水社山”呢？

學(xué)生們自由表達，自由猜想。當(dāng)學(xué)生們的思維完全打開，陳老師引導(dǎo)他們把目光聚焦在“永遠地守衛(wèi)在潭的兩邊”中的“守衛(wèi)”二字上，自由交流自己的猜想和感悟。

……

此時，這些英雄人物身上的“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”“奉獻與使命”已經(jīng)隨著故事，潤物無聲地浸潤著孩子的心田。

同樣，在《嫦娥奔月》一課教學(xué)中，陸老師在引導(dǎo)學(xué)生表演“嫦娥智斗逄蒙”后，創(chuàng)設(shè)情境交流：嫦娥，面對這樣窮兇極惡的逄蒙，你就把仙藥給他就是了，何必拿生命冒險呢？

陸老師又引導(dǎo)學(xué)生抓住“妻子正站在一棵桂花樹旁深情凝望著自己呢”中的“深情凝望”來了解人物的內(nèi)心，并追問：嫦娥，你吞下仙藥，永遠離開自己的家人，后悔嗎？

在這樣的品讀、追問、交流中，一個“美麗善良、機智勇敢、犧牲自我”的“嫦娥”形象，躍然于孩子們的內(nèi)心。

兩位老師在課堂上，都緊緊抓住人物，和孩子聊情節(jié)、聊神話，在潛移默化中，引導(dǎo)孩子去感受人物身上“責(zé)任、使命”等英雄特質(zhì)。如統(tǒng)編教材溫儒敏主編所說，“立德樹人”怎么做？就是八個字——“整體滲透，潤物無聲”，要結(jié)合課文，盡量站在兒童的視角，采用浸潤式教學(xué)，將一些大詞換成孩子們能夠理解的小詞，這才是我們語文老師應(yīng)該為之努力的方向。

三、基于民間故事特點，體現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)一體”

我們現(xiàn)在正在進行的《基于預(yù)習(xí)任務(wù)單背景下的生本課堂》省級立項課題研究，其核心概念就是“預(yù)習(xí)任務(wù)單”與“生本課堂”，主張“導(dǎo)學(xué)一體”，致力于學(xué)生未來發(fā)展的關(guān)鍵能力和必備品格。那么教學(xué)中如何體現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)一體”這一理念？

陸盛雯老師在今天的課堂上做了非常有益的創(chuàng)新實踐——

在“課前預(yù)習(xí)指導(dǎo)課”上，陸老師依據(jù)“預(yù)習(xí)任務(wù)單”指導(dǎo)學(xué)生進行預(yù)習(xí)，在任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生自主完成對于《嫦娥奔月》一課課前預(yù)習(xí)的“字詞的學(xué)習(xí)與理解，人物形象的感知與提煉，故事內(nèi)容的概括與梳理”。同時，老師對學(xué)生的課前預(yù)習(xí)任務(wù)單的完成情況進行整理與分析。

本節(jié)課一開始，陸老師便出示“課前預(yù)習(xí)任務(wù)單的效果檢測統(tǒng)計圖”：

清晰的效果檢測圖表上，學(xué)生的預(yù)習(xí)情況讓人一目了然——“蒙”的讀音掌握不牢，正確率只有4.4%，陸老師便重點指導(dǎo);“接濟”這一詞語的理解，達成率只有66.6%，老師便“直奔主題”，讓學(xué)生討論、交流、理解“接濟”有哪些策略，學(xué)生介紹有“查找工具書、聯(lián)系上下文、結(jié)合語境并聯(lián)系生活實際”等策略，然后自由選擇策略，理解詞意，現(xiàn)場交流。

這一板塊的設(shè)計，就體現(xiàn)了“導(dǎo)學(xué)一體”的理念，基于學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況，確定交流指導(dǎo)的重點，教師的角色由“講授者”“傳授者”變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”“協(xié)助者”。

縱觀整節(jié)課的設(shè)計，陸老師按照“任務(wù)驅(qū)動—效果檢測—內(nèi)化拓展”這樣的模式來組織教學(xué)，課前預(yù)習(xí)任務(wù)單與配套學(xué)習(xí)資源的組合，使得學(xué)生的自主學(xué)習(xí)取得顯效，及時的預(yù)習(xí)效果檢測在讓學(xué)生收獲學(xué)習(xí)成就感的同時，也有利于發(fā)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)中存在的問題，以便教師及時調(diào)整教學(xué)策略。

所以，站在教育改革和長遠發(fā)展的高位，我們教師要大膽地往前跨一步，從“教”走向“導(dǎo)學(xué)一體”，從“教課文”走向“學(xué)語文”，努力成長為導(dǎo)師型教師，智慧地發(fā)展學(xué)生，也智慧地發(fā)展自己。

四、基于民間故事特點，浸染“文化基因”

在教學(xué)中，陳老師由“傳說”切入，與學(xué)生聊起自己讀過的民間故事，然后出示一本本色澤鮮艷、充滿童趣的民間故事——《精衛(wèi)填海》《夸父逐日》《大禹治水》……的封面，讓學(xué)生自由選擇其中熟知的民間故事講給大家聽——

學(xué)生一開口便是“很久很久以前”，而且語調(diào)夸張。別小看這6個字，它里面蘊含、預(yù)示了許多有意思的信息。事實上，我們現(xiàn)在的孩子已經(jīng)很少講故事了，不像我從小在農(nóng)村長大，我的母親未上過一天學(xué)，可是夏夜月光下母親隨口就來的民間故事，永遠埋在我記憶深處。陳老師這堂課最難能可貴之處就是，自始自終都很有耐心地引導(dǎo)孩子說，幫助孩子學(xué)習(xí)講述。

而陸老師則在“拓展”環(huán)節(jié)，出示了故事不同時期的版本，有最初的西漢時期的《淮南子》，還有后來流傳中的“拋夫獨吞版”“后羿贈藥版”“拯救黎民版”“被逼無奈版”。學(xué)生在閱讀比較中，感受著這不同版本故事中的“相同”——“套話和固定的情節(jié)模式”以及“民間故事的善惡對立和圓滿結(jié)局的特征”。

無論陳老師課堂中的“聊”，還是陸老師課堂中的“拓展比較閱讀”，都抓住了民間故事教學(xué)策略的關(guān)鍵點——口頭文學(xué)，以“說”為主，以聽覺記憶帶動閱讀。在閱讀與表達中，浸染“文化基因”，激發(fā)學(xué)生的想象力，甚至是超自然的想象力。

責(zé)任編輯：丁 蔚