高宇翔 于佳玉

[摘要]教研是影響教師專業(yè)化發(fā)展和學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。為了解聾校骨干教師和普通教師教研情況的差異，調(diào)查了123名性別、教齡、職稱、學(xué)歷同質(zhì)的聾校教師，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：骨干教師和普通教師教研能力相近，但前者更關(guān)注自我反思以及教研對“提高教育教學(xué)水平”的內(nèi)在價值，其承擔(dān)校內(nèi)外公開課、赴外地參加教研活動、發(fā)表論文、參與或主持課題等教研經(jīng)驗明顯豐富。重視教研是骨干教師的核心特征，在教師隊伍建設(shè)過程中，建議聾校教師提高自身教研意識、將教研融入日常工作，聾校管理者也要加強對教研的支持，為教師提供更多校外培訓(xùn)和交流

的機會。

[關(guān)鍵詞]聾校;教育研究;教師專業(yè)化;骨干教師;普通教師

[中圖分類號]G 762[文獻標(biāo)志碼]A[文章編號]10050310（2019）01008107

A Comparative Study of Educational Research Status? between

Backbone Teachers and Ordinary Teachers in

Schools for the Deaf

Gao Yuxiang1，2， Yu Jiayu3

（1. College of Educational Science， Xinjiang Normal University， Urumqi 830017，China; 2. Urumqi School for the Deaf，

Urumqi 830026，China; 3. The Elementary Education College， Xinjiang Normal University， Urumqi 830017，China）

Abstract： Educational research is one of the decisive factors which influence the professional development of teachers and quality of school education. In order to understand the differences between backbone teachers and ordinary teachers in schools for the deaf on educational research status， this study surveyed 123 teachers with the same gender， teaching age， professional title and academic qualification. Results show that although ordinary teachers and backbone teachers have similar educational research capabilities， the former pay more attention to selfreflection and the intrinsic value of educational research toward “improving the level of education and teaching”. Also， their experiences in organizing open classes inside and outside school， attending educational research activities in other places， publishing papers， participating in or hosting projects are obviously richer. Paying close attention to educational research is the core characteristic of the backbone teachers， so the present study proposes that， in the process of professional development of teachers of deaf schools， teachers themselves enhance awareness of educational research and integrate which into their daily work， and school managers strengthen their support for educational research and provide more offcampus training and exchange opportunities for the teachers.

Keywords： Schools for the deaf; Educational research; Teachers professional development; Backbone teachers; Ordinary teachers

1研究背景

教育大計，教師為本;特殊教育，師資先行。建立一支數(shù)量充足、專業(yè)化水平較高的特殊教育教師隊伍是辦好特殊教育的關(guān)鍵[1]。特殊教育教師的專業(yè)化水平由諸多因素構(gòu)成，除了堅定的專業(yè)信仰外，還需要具備復(fù)合性的專業(yè)知識和技能，其中開展教育科研是影響教師發(fā)展甚至學(xué)校辦學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量、教育品質(zhì)的決定性因素之一，是特殊教育教師應(yīng)對新時期特殊教育發(fā)展的需要，是特殊教育教師的必備素質(zhì)[2]，是學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的軟實力[3]。教育部2015年頒布的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》已將“開展教育科研”列為特殊教育教師基本專業(yè)能力之一

[4]。

“教育科研”也稱“教育研究”“教科研”（以下簡稱“教研”），本研究對“教師教研現(xiàn)狀”的操作性界定是：教師以探求教育教學(xué)事務(wù)的本質(zhì)和規(guī)律、取得科學(xué)結(jié)論、解決教育教學(xué)問題、促進自身專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)事業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，在一定條件的支持下，參與各級各類培訓(xùn)、研討及交流等活動，或者運用科學(xué)方法開展教學(xué)反思與研究的現(xiàn)狀。

“科研興教、科研興校”的理念已經(jīng)得到教育工作者的廣泛關(guān)注和認同。不過對普通學(xué)校的諸多研究發(fā)現(xiàn)，教師普遍存在教研意識薄弱、教研知識和能力不足、教研目標(biāo)不明確、缺乏熱情和積極性、教研成果不多、教研氛圍不濃厚的問題[5]。在特殊教育領(lǐng)域，張茂林等組織的一次全國調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2 215名特殊教育教師對自己教研能力的評價在各項因子中得分最低[6]。蒙軍的調(diào)查結(jié)果顯示，教師專業(yè)化發(fā)展常常是特殊教育學(xué)校行政管理中被忽視的一個環(huán)節(jié)，可能導(dǎo)致教師專業(yè)化水平普遍較低、專業(yè)技能不高，個別教師教育思想落后、方法陳舊，不能主動開展特殊教育研究[7]。郭啟華等發(fā)現(xiàn)，“科研課題少、科研層次低”是特殊教育學(xué)校教研工作的主要特征，為了評職稱而做課題的教師占多數(shù)，絕大多數(shù)教師“科研意識淡薄，針對教學(xué)實踐的研究少之又少”[8]。彭正卿分析認為，特殊教育學(xué)校不同年齡段的教師都“存在科研能力欠缺的問題，不能滿足特教學(xué)校各學(xué)科教學(xué)需要和事業(yè)發(fā)展需求”[9]。

特殊教育教師教研狀況的改善是近幾年特殊教育領(lǐng)域甚至整個教育領(lǐng)域的研究熱點之一。以往研究主要以特殊教育教師的教研現(xiàn)狀為內(nèi)容，缺乏對聾、盲、培智等不同教育類型的特殊教育教師進行分類研究，研究方法也主要是經(jīng)驗總結(jié)類，缺乏有力的量化數(shù)據(jù)支持。

2研究對象與方法

北京聯(lián)合大學(xué)學(xué)報2019年1月

第33卷第1期高宇翔等：聾校骨干教師與普通教師教研現(xiàn)狀的比較

本研究參考《小學(xué)數(shù)學(xué)專家教師與普通教師的專業(yè)知識水平與表現(xiàn)的比較研究》[10]《中學(xué)骨干教師與普通教師心理健康狀況的比較研究》[11]等文獻中“骨干教師”與“普通教師”比較研究的常見取樣范式，以“國培計劃（2017）”——全國特殊教育骨干教師（聾教育方向）培訓(xùn)項目中來自全國十余個省市的90名學(xué)員和某聾人學(xué)校的48名普通專任教師為研究對象。根據(jù)《“國培計劃”——示范性項目指南》中的介紹，前者是經(jīng)過篩選的“具有組織校本研修、引領(lǐng)本地教師專業(yè)發(fā)展的能力，具有中級以上職稱，年齡原則上不超過50歲”，并由“教師申請、學(xué)校推薦、主管部門審核的方式選派”，絕大多數(shù)是所在學(xué)校的“業(yè)務(wù)中堅力量”，因此在本研究中將其稱為“骨干教師”組。相對而言，后者所在學(xué)校位于西部省會城市，從2018年聾人高中畢業(yè)生升學(xué)情況來看，該校教育教學(xué)位于全國中等水平，被調(diào)查者在一定程度上代表聾校教師的一般情況，本研究將其界定為“普通教師”組。

采用問卷調(diào)查的方法，在參考以往研究的基礎(chǔ)上，自編《聾校教師教研現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，內(nèi)容包括教研態(tài)度、教研經(jīng)歷、教研能力3個維度，題型為單選題和多選題。形成問卷初稿后，先進行小范圍的試測，修訂存在的問題，問卷終稿經(jīng)過專家審閱，認為具有較好的內(nèi)容效度，能從上述3個維度反映聾校教師教研的基本情況。

采用集體發(fā)放問卷并回收的方式，合計發(fā)放問卷138份，回收

問卷124份，回收率899%，剔除1份漏答題目較多的問卷后，有效問卷123份，有效率992%，使用

SPSS 210軟件錄入數(shù)據(jù)并進行統(tǒng)計分析，數(shù)據(jù)的差異顯著性使用配對樣本t檢驗和卡方檢驗。

被調(diào)查者中，普通教師42人、骨干教師81人，其基本情況見表1。經(jīng)卡方檢驗，兩組被調(diào)查者的性別、教齡、學(xué)歷、職稱均無差異（P值分別大于0050）。

表1被調(diào)查者的基本信息

Table 1Basic information of the respondents

類別人數(shù)占比/%

性別

男33268

女90732

教齡

1～5年16130

6～10年13106

11～20年54439

≥21年40325

學(xué)歷

大專14114

本科98797

研究生1189

職稱

初級或未定22178

中級71577

高級30244

表2教師的教研意愿

Table 2Teacher

s willingness to educational research

教師

類別

非常愿意

比較愿意

一般

不太愿意

很不愿意

人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%t值

普通18429174056143124000

骨干48593273336740000002133*

注：*P<0050差異顯著，**P<0010差異特別顯著，***P<0001差異極其顯著，下同。

表3教師對教研指向“提高教育教學(xué)水平”的態(tài)度

Table 3Teachers

attitude of educational research towards improving the level of education and teaching

教師

類別

非常同意

比較同意

一般

不太同意

很不同意

人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%t值

普通13310245715119000000

骨干46568273338990000002222*

表4教師教研滿意度

Table 4Teachers

satisfaction with educational research

教師

類別

非常滿意比較滿意一般不太滿意很不滿意

人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%t值

普通37113310153578190371

骨干16198384691721091111123267**

3研究結(jié)果

31教研態(tài)度

普通和骨干教師的教研意愿差異顯著（P=0035），如表2所示。普通教師傾向于“非常愿意”的比例低于骨干教師，選擇“比較愿意”“一般”的比例高于骨干教師，還有1人（24%）表示“不太愿意”。

研究者從“履行學(xué)校規(guī)定”“晉升職稱和評獎”“滿足自己的求知欲和興趣”“提高教育教學(xué)水平”4個方面調(diào)查了教師參與教研的動機。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：普通教師和骨干教師前3項的評價無差異（P值均大于0050），從總體上來說，“非常同意”和“比較同意”開展教研活動是為了“履行學(xué)校規(guī)定”“晉升職稱和評獎”“滿足自己的求知欲和興趣”的分別有64人（520%）、35人（285%）、88人（715%）;兩組教師在“提高教育教學(xué)水平”一項上的態(tài)度差異顯著（P=0028），普通教師“非常同意”的比例（13人，310%）低于骨干教師（46人，568%），“比較同意”的比例（24人，571%）高于骨干教師（27人，333%），如表3所示。

針對目前或以往參與的各類教研活動的滿意度，普通教師“非常滿意”和“比較滿意”的比例（381%）低于骨干教師（667%），認為“一般”“不太滿意”“很不滿意”的比例卻相對較高，這種差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P=0001，表4）。

被調(diào)查者認為所在教研組的凝聚力“非常強”和“比較強”的有80人（650%），選擇“一般”的有38人（309%），該數(shù)據(jù)在普通教師和骨干教師之間無差異（P=0583）。關(guān)于“學(xué)校為教師教研活動提供了有力支持”的描述，普通教師的態(tài)度大部分介于“比較同意”（333%）和“一般”（452%）之間，骨干教師的意見大部分介于“非常同意”（383%）和“比較同意”（358%）之間。進一步分析發(fā)現(xiàn)，兩類教師所在學(xué)校提供的教研支持情況差異極其顯著（P=0000，表5）。

表5教師對學(xué)校教研支持情況的評價

Table 5

Teachers evaluation of educational research support from school

教師

類別

非常同意

比較同意

一般

不太同意

很不同意

人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%t值

普通51191433319452495000

骨干3138329358192351121123703

***

表6教師對“經(jīng)常自我反思”的評價

Table 6Teacher

s evaluation of frequency of selfreflection

教師

類別

非常同意

比較同意

一般

不太同意

很不同意

人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%t值

普通51192252414333124000

骨干2632142519131600000003236**

表7近兩年教師參加外地教研活動或培訓(xùn)的次數(shù)

Table 7Number of

activities or trainings that teachers have gone to other

places and participated in educational research in the past two years

教師

類別

0次

1次

2次

≥3次

人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%t值

普通2252417405371000

骨干9111253092530922271-7892***

表8近兩年教師承擔(dān)校內(nèi)外公開課的次數(shù)

Table 8

Number of public classes both inside and outside the school that teachers have undertaken in the past two years

教師

類別

0次1次2次≥3次

人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%t值

普通25595112626143000

骨干11136222722834620247-7270***

32教研經(jīng)歷

“聽課、評課”是被調(diào)查者目前最常參與的教研形式，其比例（733%）與“集體備課、研究教材教法”“上公開課、說課”“課題研究、論文撰寫”“教學(xué)基本功訓(xùn)練和比賽”等其他教研形式（比例均不超過83%）相比具有壓倒性優(yōu)勢，如圖1所示。經(jīng)檢驗，普通教師和骨干教師最常參與的教研形式無差異（P=0769）。

圖1教師參與的教研形式

Fig.1Forms of educational research in which

teachers are involved

當(dāng)被問及是否“經(jīng)常對教育、教學(xué)、教研情況進行自我反思”時，普通教師的選項大部分介于“比較同意”（524%）和“一般”（333%）之間，骨干教師大部分介于“非常同意”（321%）和“比較同意”（519%）之間，由此可見，后者的表現(xiàn)更為主動、積極（P=0002），如表6所示。

教研活動的場所主要分為校內(nèi)、校外（本地）和外地，被調(diào)查者“經(jīng)?！眳⑴c校內(nèi)教研活動的有94人（764%），“有時”參與校內(nèi)教研活動的占146%;“經(jīng)?！眳⑴c校外（本地）教研活動的占114%，“有時”參與校外（本地）教研活動的占374%，兩類教師在校內(nèi)和校外（本地）參與教研活動的頻率無差異（P值均大于0050）。對于外地教研活動或培訓(xùn)，最近兩年普通教師人均參與0550次，其中有22人（524%）一次都沒有參與過，骨干教師的人均參與頻率（不低于1910次）顯著高于普通教師（P=0000），如表7所示。

近兩年普通教師承擔(dān)校內(nèi)外公開課的次數(shù)也顯著少于骨干教師（P=0000），具體表現(xiàn)為：普通教師“沒有上過”的有595%、人均0550次，骨干教師“沒有上過”的有136%、人均不少于1850次（表8）。

表9近兩年教師發(fā)表論文篇數(shù)

Table 9Number of papers? published by teachers in the past two years

教師

類別

0篇

1篇

2篇

3篇

4篇

人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%t值

普通307149214248124000

骨干334072834613160674112-3620***

表10近兩年教師校內(nèi)外交流、報告次數(shù)

Table 10Number of reports inside and outside the school that teachers have participated in during the past two years

范圍教師

類別0次1次2次3次4次

人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%t值

校內(nèi)

普通2661911262495124000

骨干202473138319235449786-4670***

校外

普通368575119124000000

骨干5365421259562000225-2737**

表11近兩年教師主持或參與課題情況

Table 11Number of projects presided or participated in by teachers in the past two years

教師

類別

0個1個2個3個≥4個

人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%人數(shù)占比/%t值

普通307149214124248000

骨干323952935815185225337-3038**

普通教師近兩年發(fā)表的論文篇數(shù)同樣顯著少于骨干教師（P=0000），前者“沒有發(fā)表過”的有714%、人均發(fā)表0380篇，后者“沒有發(fā)表過”的僅有407%、人均發(fā)表0940篇（表9）。

近兩年普通教師在校內(nèi)、校外做教研交流報告的人均次數(shù)分別為0520次和0170次，“沒有交流過”的多達619%和857%;骨干教師在校內(nèi)、外教研做交流報告的人均次數(shù)（1380和0510）明顯較高（P值均小于0010），還有個別教師交流或報告的次數(shù)達到4次，“沒有交流過”的分別僅占247%和654%（表10）。

關(guān)于教師近兩年主持或參與教研課題的情況，普通教師選擇“沒有過”的占714%，主持或參與過1～3個的占286%，平均每人0400個。骨干教師沒有主持或參與過教研課題的占395%，有3人（37%）主持或參與過4個及以上，平均每人0960個，顯著多于普通教師（P=0003，表11）。

33教研能力

本研究從“能依據(jù)教學(xué)問題，恰當(dāng)?shù)卮_定研究報告、論文或課題研究的題目”“能有效地搜集和分析與研究有關(guān)的各種文獻資料，并獲取有效信息”“能根據(jù)選題設(shè)計研究方案，確定最合適的研究方法”“能分析資料數(shù)據(jù)，并較好地撰寫研究報告或論文”“能依據(jù)研究的數(shù)據(jù)，找到存在問題并提出有效的解決方案”“使用過的研究方法數(shù)量”6個方面調(diào)查了教師的教研能力。

分析發(fā)現(xiàn)，普通教師和骨干教師的教研能力均無差異（P值分別大于0050）。對于上述前5個方面，被調(diào)查者表示“完全可以”和“基本可以”的分別有74人（602%）、81人（659%）、75人（610%）、75人（610%）和70人（569%），均超過500%。在調(diào)查研究法、文獻研究法、實驗研究法等多種研究方法中，被調(diào)查者平均使用過3692種。

4討論與建議

41重教研：骨干教師的核心特質(zhì)

本研究選取的聾校普通教師、骨干教師兩組被調(diào)查者在性別、教齡、職稱、學(xué)歷方面都是同質(zhì)的，那么在基本條件相似的前提下，是什么推動其中一部分教師成長為“骨干”，這是聾校教師專業(yè)化發(fā)展研究中的一個重要問題。

研究發(fā)現(xiàn)，雖然普通教師和骨干教師擁有相似的教研能力，他們最常參與的教研形式都是“聽課、評課”，并且大多（520%）承擔(dān)著來自學(xué)校的壓力，為了“履行學(xué)校規(guī)定”而進行教研，但是雙方在教研的主動性和指向性上存在著明顯差異：相對于普通教師，骨干教師“非常愿意”進行教研的比例（593%）顯著較高，他們將教研視作一種對自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，更加關(guān)注教研對“提高教育教學(xué)水平”方面的價值，并在日常繁瑣的工作之余，能自覺地“經(jīng)常對教育、教學(xué)、教研情況進行自我反思”，近兩年主持或參與教研課題的平均數(shù)量（0960個）也顯著較多。因此可以認為，重視教研是聾校骨干教師的核心特質(zhì)之一。

郭曉勛研究發(fā)現(xiàn)，教研可以促進教師提升理論水平、拓展專業(yè)知識、提高反思探究能力，推動教師專業(yè)化發(fā)展[12]。胡定榮的研究顯示，絕大多數(shù)骨干教師認為“行動反思、總結(jié)與研究”是其專業(yè)成長過程中重要的助推力

[13]，本研究對聾校教師的調(diào)查也獲得了相似的發(fā)現(xiàn)。在聾校平淡、瑣碎的教育教學(xué)工作中，重視教研、勤于反思的特質(zhì)有助于教師提升教育教學(xué)水平，有助于教師汲取內(nèi)心的幸福感、克服職業(yè)倦怠、對聾教育事業(yè)始終保持探究的激情，這在無形之中為他們打開了一條通向“骨干”的專業(yè)成長之路。

這一研究發(fā)現(xiàn)提示我們，從自身出發(fā)，提高覺悟、增強教育科研意識，刻苦鉆研、加強教育科研理論學(xué)習(xí)是聾校教師專業(yè)化發(fā)展的一個“法寶”。因此，聾校教師在日常教學(xué)中要提高教研意識，將教育教學(xué)與教研結(jié)合起來，善于反思和總結(jié)，從中概括出系統(tǒng)化、理論化的經(jīng)驗，并作為自己的實踐指南。

42走出去：推動教師專業(yè)化發(fā)展

一般認為，聾人學(xué)校是聾人文化的“孤島”，它在辦學(xué)形式上往往具有一定的封閉性，在區(qū)域規(guī)模上表現(xiàn)出獨一性，對教師校際交流造成了一定的局限。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前聾校教師經(jīng)常參加校內(nèi)教研活動的比例大（764%）、經(jīng)常參加校外教研活動的比例?。?14%），他們參與最多的教研活動是“聽課、評課”（733%）。教研形式單一，校外教研機會有限，不利于教師整體的專業(yè)化發(fā)展。

相對而言，骨干教師更善于創(chuàng)造和爭取“走出去”的機會，其教研經(jīng)驗明顯豐富：最近兩年赴外地參加教研活動的頻率（人均1910次）顯著高于普通教師（人均0550次），承擔(dān)校內(nèi)外公開課的次數(shù)（人均1850次）顯著多于普通教師（人均0550次），發(fā)表的論文篇數(shù)（人均0940篇）顯著多于普通教師（人均0380篇），在校內(nèi)、校外做教研交流或報告的次數(shù)（人均1380次和0510次）顯著多于普通教師（人均0520次和0170次）。

“走出去”的過程拓展了骨干教師的專業(yè)視野，鍛煉了他們的綜合能力，而在他們的業(yè)務(wù)素質(zhì)趨于精進的同時，學(xué)校往往又會為他們提供更豐富的交流機會，他們對教研工作的滿意度也更高，這種“馬太效應(yīng)”可能推動教師進入專業(yè)化發(fā)展的“快車道”。

支持聾校教師專業(yè)化發(fā)展的途徑之一是加強培訓(xùn)工作。針對本研究發(fā)現(xiàn)的上述特點，建議教育主管部門和學(xué)校根據(jù)教師不同層次、不同發(fā)展階段的需求，盡可能多地通過“走出去”的方式，讓聾校教師到校外學(xué)習(xí)業(yè)務(wù)知識，開闊視野、增長見聞、提升能力;通過“請進來”的方式，聘請校外專家、邀請校外同行，在校內(nèi)組織研討交流、專題報告等多樣化的教研活動，為教師交流經(jīng)驗、展示成果創(chuàng)造條件。

43強支持：為教師成長搭建平臺

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，部分省區(qū)在特殊教育領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)層面沒有相應(yīng)的教研機構(gòu)和教研人員，對教師教研工作缺乏相應(yīng)指導(dǎo)，在學(xué)校層面對教師教研的各方面支持相當(dāng)有限[14]。在本研究中，認為所在教研組的凝聚力“非常強”和“比較強”的有650%，這一比例還存在一定的提升空間;骨干教師從所在學(xué)校得到的教研支持情況顯著好于普通教師，關(guān)于“學(xué)校為教師教研活動提供了有力支持”的描述，骨干教師的意見大部分介于“非常同意”（383%）和“比較同意”（358%）之間，普通教師的態(tài)度大部分介于“比較同意”（333%）和“一般”（452%）之間。教研支持不足的現(xiàn)象不利于聾校普通教師專業(yè)化水平的提升。

此外，大多數(shù)教師對于教研工作并非“不會做”，對于“能依據(jù)教學(xué)問題，恰當(dāng)?shù)卮_定研究報告、論文或課題研究的題目”“能有效地搜集和分析與研究有關(guān)的各種文獻資料，并獲取有效信息”“能根據(jù)選題設(shè)計研究方案，確定最合適的研究方法”“能分析資料數(shù)據(jù)，并較好地撰寫研究報告或論文”“能依據(jù)研究的數(shù)據(jù)，找到存在問題并提出有效的解決方案”這幾個方面表示“完全可以”和“基本可以”的教師比例均超過了500%。

改進上述不足，強化學(xué)校教研支持和引導(dǎo)頗為重要。一方面，學(xué)校要積極爭取主管部門的經(jīng)費和政策支持，為教師的教研工作提供時間、空間、資料和經(jīng)濟保障，完善教研獎勵和考核機制，營造積極的教研氛圍，引導(dǎo)教師的專業(yè)成長，激發(fā)教師的集體智慧，促進學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)。另一方面，學(xué)校要加強教師職后培訓(xùn)，為教師創(chuàng)造更多赴外學(xué)習(xí)交流的機會，形成以骨干教師為引領(lǐng)，凝聚力強、開拓進取的教研團隊。[參考文獻]

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