李茜　孫雪燕

[摘 要]在推進產(chǎn)教融合的遠程教育辦學實踐中，由于“產(chǎn)”“教”本質(zhì)屬性、創(chuàng)新體系、利益訴求的差異，校企合作存在企業(yè)參與度不高、合作形式與內(nèi)容需要優(yōu)化、合作缺乏深度融合等的問題。文章對其合作策略進行了分析研究，提出應(yīng)實施專項人才培養(yǎng)計劃、調(diào)整課程體系、建立師資合作平臺，雙方以共建課程為突破口，推動遠程教育供給端轉(zhuǎn)型升級，實現(xiàn)產(chǎn)教實質(zhì)上的融合與發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]遠程教育;成人教育;產(chǎn)教融合;校企合作;人才培養(yǎng)

[中圖分類號]G728 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2019）05-0026-04

近年來，開展遠程教育的開放大學、廣播電視大學、網(wǎng)絡(luò)學院等教育機構(gòu)響應(yīng)國家號召，在學歷教育中逐步啟動和開展產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)實踐。相比全日制普通高等教育，以師生分離、學習者個體差異以及需求各異為特點的遠程教育人才培養(yǎng)中，在人才培養(yǎng)過程中實現(xiàn)產(chǎn)教融合存在困難。良性的“產(chǎn)教融合”，應(yīng)該基于高校和產(chǎn)業(yè)界互動、互利的背景下，雙方都能夠從“深度融合”中獲益。

一、產(chǎn)教差異：遠程教育校企合作的背景分析

（一）“產(chǎn)”“教”不同的本質(zhì)屬性

在經(jīng)濟領(lǐng)域中，企業(yè)作為產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)中最小的組織單元，重視效率和經(jīng)濟效益，“營利性”是其本質(zhì)屬性。而作為事業(yè)單位，“公共性”是公辦高校的本質(zhì)屬性。在機構(gòu)設(shè)置、內(nèi)部管理方面，都需要遵循事業(yè)單位管理制度，在辦學模式、人才培養(yǎng)、師資管理等方面具有公共學術(shù)組織的普遍特點。產(chǎn)教的實質(zhì)融合，需要不斷突破企業(yè)和高校的常規(guī)管理范式，涉及校企各個層面資源的重組和要素的變動。由于雙方本質(zhì)屬性差異，每一個重組和變動的結(jié)果都是不確定的，涉及的要素和資源越多，融合中雙方面對的風險越大。

（二）“產(chǎn)”“教”不同的創(chuàng)新體系

企業(yè)是商業(yè)性組織，在成本降低、技術(shù)更新上有強烈的創(chuàng)新驅(qū)動。這種力量以產(chǎn)業(yè)界真實問題為導向，面向激烈的市場競爭，追求效率和經(jīng)濟效益。產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的創(chuàng)新常以企業(yè)為載體，致力于技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品創(chuàng)新、市場創(chuàng)新。高校則是學術(shù)性組織，知識創(chuàng)新和再生產(chǎn)的過程帶有明顯學術(shù)特性，辦學中更側(cè)重公平和社會效益。在職成人學習者更多考慮職業(yè)發(fā)展和能力提升，較少考慮就業(yè)需求;從事成人教育的高校教師，相對更關(guān)注以知識為中心的專業(yè)化活動，創(chuàng)新對象和研究對象較少或無需來自產(chǎn)業(yè)界和真實企業(yè)。“產(chǎn)”“教”不同的創(chuàng)新驅(qū)動特點，形成了兩套不同的創(chuàng)新體系。雙方在創(chuàng)新追求上，天然有一定的分離。

（三）“產(chǎn)”“教”不同的利益訴求

“產(chǎn)教融合、校企合作”的基礎(chǔ)是合作雙方都能從中獲益，但是雙方利益訴求又是不同的。企業(yè)要對在職員工的管理，內(nèi)部維持著“服從”和“被服從”的人員關(guān)系[1]。合作中企業(yè)方偏好中短期項目，希望合作對勞動力、資金、技術(shù)等生產(chǎn)要素能發(fā)揮促進作用。而高校則希望利用企業(yè)情境與資源，開展以“育人”為目的的教育活動，實現(xiàn)個體人力資本增值與更高層次發(fā)展的需求[1]。人才培養(yǎng)要符合高等教育的客觀規(guī)律，堅守教育的人文精神。當 “育人”和“逐利”在實踐層面產(chǎn)生矛盾時，不利于合作的深入開展。

二、現(xiàn)實落差：遠程教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)難點分析

由于雙方本質(zhì)屬性、創(chuàng)新體系、利益訴求的差異，加上產(chǎn)教融合目前在理論層面指導的不足，遠程教育校企合作還處于探索階段。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在已經(jīng)開展合作的辦學機構(gòu)中，不論是松散型合作還是緊密型合作實踐都存在一些共性問題。

（一）松散性校企合作

1.企業(yè)合作參與度不高

這類合作包括邀請行業(yè)專家、企業(yè)管理與技術(shù)人員，以專業(yè)指導委員會等形式，在人才培養(yǎng)方案論證、培養(yǎng)目標和課程體系論證等工作中，以共建學院或以共建專業(yè)為載體，參與專業(yè)建設(shè)和改革指導，對優(yōu)化學歷教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)起到了積極作用。但是，合作主要在專業(yè)建設(shè)前期，參與時間短、頻次少。在教育資源建設(shè)和教學實施等中后期的落地階段，企業(yè)方一般較少介入實質(zhì)性工作。

2.合作形式與內(nèi)容需要優(yōu)化

一些合作主要體現(xiàn)在教學組織上。比如在目前遠程學歷教育中，有一類與相關(guān)企業(yè)聯(lián)合開辦的“企業(yè)班”。學習者來自企業(yè)，按企業(yè)歸屬進行虛擬編班，生源整齊劃一便于教學與管理。但專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程體系、教學模式，并未根據(jù)企業(yè)需求進行調(diào)整，學習需要與實際教學之間存在差距。學習的專業(yè)理論和實踐技能，企業(yè)實際結(jié)合不足。高校在深度挖掘服務(wù)企業(yè)的基礎(chǔ)能力方面需要提升[2]。

3.合作缺乏深度融合

產(chǎn)教合作往往更注重專業(yè)課程體系調(diào)整和構(gòu)建，忽視了具體課程內(nèi)容的深度融合。遠程學歷教育人才培養(yǎng)“開放”而“靈活”，學習過程主要在網(wǎng)絡(luò)教學平臺上進行，學習者以網(wǎng)絡(luò)自主學習為主，師生處于分離或準分離狀態(tài)。網(wǎng)絡(luò)課程是人才培養(yǎng)的核心載體。然而，雙方人員的合作中卻缺乏課程開發(fā)、課程實施方面的深度合作。加上校企師資建設(shè)比較薄弱，專業(yè)教師仍然以學術(shù)型為主，對企業(yè)內(nèi)部信息及行業(yè)特點把握不足，課程和教學中易沿襲以學科知識傳授為導向的價值取向，較少根據(jù)產(chǎn)業(yè)前沿和企業(yè)需求進行資源建設(shè)和教學調(diào)整。

（二）緊密型校企合作

緊密型合作主要以“訂單式”人才培養(yǎng)為代表。高校與企業(yè)共同制定人才培養(yǎng)計劃，在師資和辦學條件等方面進行較為緊密的合作。在職員工能夠通過“工學交替”的方式進行“遠程+面授”形式的學習。但是，在辦學實施中出現(xiàn)一些現(xiàn)實問題，導致合作難以為繼。

1.成人學習者工學矛盾突出

企業(yè)中員工學歷層次在本科以下的崗位，主要分布在生產(chǎn)、服務(wù)一線和少量基層管理崗位。高校雖然以企業(yè)協(xié)議（ 訂單） 為依據(jù)，根據(jù)企業(yè)的用人要求組織人才培養(yǎng)工作，但是在實際運行時，企業(yè)方更強調(diào)員工要服從于生產(chǎn)工作實際，對網(wǎng)絡(luò)學習過程的保障不足，特別是教學支持能力不強，在職員工的工學矛盾較為突出，在線學習時間、學習條件較難得到保證。

2.企業(yè)課程與高校課程體系結(jié)合不夠

“訂單式”人才培養(yǎng)方案按照企業(yè)需求和崗位要求進行了調(diào)整。比如，增加企業(yè)面授課程，采用企業(yè)現(xiàn)場教學等。企業(yè)課程圍繞著特定生產(chǎn)或工作崗位的知識和能力，由合作企業(yè)開發(fā)、管理和授課，使得人才培養(yǎng)能對接產(chǎn)業(yè)需求和企業(yè)實際。然而，企業(yè)課程與高校課程體系結(jié)合不夠，其線下教學的質(zhì)量和教學評價考核過程難以監(jiān)督保障。不利于學習者自主學習，也不利于學科專業(yè)建設(shè)積累。兩類課程和教學相對分離，理念和形式各不相同，內(nèi)容銜接不夠，導致校企協(xié)同育人的效果不佳。

3.雙方合作深度融合不夠

為了實現(xiàn)“定制”效果，學校方努力按照企業(yè)和學員需求，提供學習輔導和管理支持服務(wù)，但實際上存在試點院系合作辦學責任過重，教師缺少政策支持和激勵，混合式教學落實不易等問題。具體實施上出現(xiàn)校企兩類課程無法有機融合、學校課程與企業(yè)需求脫節(jié)、兩類課程加重學習負擔等問題?！坝唵问健焙献鬟€存在招生面向窄，單一企業(yè)生源有限，合作不易形成顯性成果等問題，不利于雙方深入合作。

三、精準對接：遠程教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)的策略分析

從上面的分析可以看出，遠程教育有其獨特的辦學特點和教學規(guī)律。產(chǎn)教可持續(xù)的深度融合，必須首先符合遠程教育的校情和學情。高校需要在調(diào)研產(chǎn)業(yè)需求的前提下，穩(wěn)步開展以學校方為主導、企業(yè)方深度參與的人才培養(yǎng)供給側(cè)改革。在合作前期需要做好產(chǎn)教融合的對接工作，創(chuàng)設(shè)良好的條件來切實推動實質(zhì)融合。

（一）需求對接：實施專項人才培養(yǎng)計劃

產(chǎn)教融合政策的核心要義是促進產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)與應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)、社會服務(wù)，交流合作等全過程融合發(fā)展，打破壁壘，對接彼此需要[3]。實施人才培養(yǎng)專項計劃，在不改變培養(yǎng)原有學科、專業(yè)的前提下，由高校和產(chǎn)業(yè)界聯(lián)合制定培養(yǎng)方案，單列培養(yǎng)標準，改革評價體系，與人才培養(yǎng)主導體系相互兼容[4]。高校應(yīng)堅持產(chǎn)教融合的特色培養(yǎng)，注重學習者應(yīng)用能力培養(yǎng)。強化專業(yè)分類培養(yǎng)，注重設(shè)置不同專業(yè)方向適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的多樣化需求。

（二）內(nèi)容對接：調(diào)整人才培養(yǎng)課程體系

了解遠程教育的規(guī)律和在職成人學習者特征，與企業(yè)合作深入剖析職業(yè)崗位的需求并進行能力規(guī)劃，改革原有以學科內(nèi)容為組織方式的課程體系[5]。通過精簡、重組，增設(shè)等途徑改革現(xiàn)有的學歷教育課程結(jié)構(gòu)。在遠程學習中，成人學習者很難從工作中抽離到實踐基地去頂崗實習。那么課程體系設(shè)置時，就需要考慮在部分課程中增加來自相關(guān)企業(yè)的實際工作任務(wù)模塊，比如，以一類崗位群的工作流程為基礎(chǔ)，從項目驅(qū)動、能力導向和學生中心等角度去設(shè)計、選擇、重構(gòu)學科知識，或者以虛擬實訓、仿真實驗的方式，開發(fā)在線學習活動，幫助學習者形成解決實際問題的能力?？梢栽趯I(yè)選修課程中，設(shè)置專門的校企合作課程，特別是實踐實習類、職業(yè)能力培養(yǎng)類課程。學習者可按個人職業(yè)發(fā)展和工作崗位需要，可以自主選擇專業(yè)選修模塊或行業(yè)拓展模塊，實現(xiàn)差異化發(fā)展。

（三）團隊對接：建立師資合作平臺

通過合作機制創(chuàng)新，利用外部優(yōu)質(zhì)資源，與具有學科優(yōu)勢的專家團體和具有行業(yè)優(yōu)勢的企業(yè)團體進行合作。鼓勵院系層面與企業(yè)對口部門，如企業(yè)大學、高管商學院等專職培訓部門創(chuàng)建人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新平臺，以課程項目、科研任務(wù)為引領(lǐng)，幫助雙方人員組建緊密型的合作團隊。加強師資交流，完善專業(yè)教師到企業(yè)輪訓制度，聘請企業(yè)高級技術(shù)人員、內(nèi)訓師充實兼職教師隊伍。學校管理部門政策引導、資源傾斜，二級學院支持、保障，切實形成雙方人員合作機制。

四、共建課程：遠程教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)的突破點

人才培養(yǎng)供結(jié)側(cè)的改革重心之一，是擴大優(yōu)質(zhì)教育資源供給。對于遠程教育來說，網(wǎng)絡(luò)課程是其教育供給資源最核心的部分。課程設(shè)置的合理改革是保障校企合作成功開展的關(guān)鍵[6]。網(wǎng)絡(luò)課程資源建設(shè)應(yīng)體現(xiàn)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標，突出以學生為中心并符合網(wǎng)絡(luò)學習規(guī)律和教學改革方向，立足于地方高校地域經(jīng)濟發(fā)展需求，以凝聚校內(nèi)外優(yōu)勢、共建共享為基本原則，分批建設(shè)，逐步擴增[7]。結(jié)合行業(yè)和企業(yè)實際需求，按照所需的知識結(jié)構(gòu)或能力基礎(chǔ)為內(nèi)容來開發(fā)課程，將現(xiàn)在的能力水平和應(yīng)達到的能力水平之間的差距設(shè)置為課程的學習需求[8]。校企雙方應(yīng)以課程的共建共享，作為深化產(chǎn)教融合的突破點。一方面，課程是聯(lián)通高校、企業(yè)、學習者的重要載體，遠程教育人才培養(yǎng)的核心資源;另一方面，課程項目目的明確、邊界清晰、時效性強、產(chǎn)出效率高、示范效應(yīng)突出，是一條敏捷、務(wù)實并且低風險的融合途徑。

（一）融合雙方需求，實現(xiàn)雙方資源共享

如果把產(chǎn)教融合的產(chǎn)出成果看作產(chǎn)品，那么一門網(wǎng)絡(luò)課程就是校企合作人才培養(yǎng)的最小產(chǎn)品形式。在這個最小化產(chǎn)品中，借助高校在遠程教育領(lǐng)域的優(yōu)勢，融入地方產(chǎn)業(yè)界的優(yōu)質(zhì)資源，把雙方分散在各個層面中的要素集中配置到課程層面。課程開發(fā)緊隨某一行業(yè)的發(fā)展，對接同類企業(yè)共性問題，滿足面向真實職業(yè)崗位需求。初代產(chǎn)品開發(fā)出來，通過收集反饋，不斷修改完善，產(chǎn)出最能體現(xiàn)、最適合傳播雙方合作核心價值的教育產(chǎn)品。企業(yè)力量深度參與課程建設(shè)和課程評價，在合作中幫助高校孵化雙師團隊，實現(xiàn)雙方優(yōu)質(zhì)資源的共建共享。

（二）拓寬合作范圍，實現(xiàn)雙方共建課程

出于品牌建設(shè)的需求，企業(yè)往往對共建學院、共建專業(yè)有排他性的冠名需求。企業(yè)作為市場行為主體，受市場、政策、資源等多種因素影響，其行業(yè)領(lǐng)先地位可能轉(zhuǎn)瞬即逝。作為公共教育機構(gòu)，為了避免合作風險引發(fā)的沉沒成本，可以考慮將合作機制調(diào)整為靈活的合作與退出機制。合作宜“深”不宜“泛”。雙方人員在微觀的課程層面進行深度合作，不同課程可以與同一行業(yè)的不同企業(yè)進行合作項目開發(fā)。從服務(wù)“一個企業(yè)”，拓寬為更好地滿足“一類企業(yè)”。把區(qū)域經(jīng)濟社會中某個產(chǎn)業(yè)或行業(yè)的優(yōu)勢和特色，以精品網(wǎng)課為載體進行產(chǎn)業(yè)知識、企業(yè)文化的傳播和傳承。

（三）突出能力培養(yǎng)，實現(xiàn)工學結(jié)合

以課程為載體，合作團隊可以發(fā)揮雙方最擅長的素質(zhì)，把產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)中的真實問題課程化、工作知識系統(tǒng)化。走進企業(yè)，在實踐一線制作各種各樣的開放的實踐性課程資源[9]。雙方共同開發(fā)以某一行業(yè)、某一類型企業(yè)從業(yè)人員職業(yè)發(fā)展為導向的、突出專業(yè)核心能力和實踐能力培養(yǎng)的校企課程和教材，更好地滿足成人學習者希望學習與實際工作結(jié)合，“學以致用”的求學需求。為企業(yè)自身主業(yè)的發(fā)展，產(chǎn)生強有力的支持，并進而培育新的經(jīng)濟增長點[10]。校企合作課程既能嵌入專業(yè)課程體系，成為學歷教育中的專業(yè)方向課程，也可以嵌入開放大學社會培訓體系或同類企業(yè)的內(nèi)部培訓體系，給雙方帶來直接的社會效益和經(jīng)濟效益。

五、結(jié)語

產(chǎn)教融合從制度落地走向創(chuàng)新實踐，必然催生遠程教育的形態(tài)和要素發(fā)生變革。文章審視當前遠程教育產(chǎn)教融合中的現(xiàn)實問題，以此為依據(jù)有針對性地提出合作的優(yōu)化策略。建議現(xiàn)階段應(yīng)遵循務(wù)實的邏輯，人才培養(yǎng)的務(wù)實合作可以從課程層面切入，通過網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)共建，緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展和企業(yè)發(fā)展的步伐，逐步推動遠程教育供給端各要素的轉(zhuǎn)型升級。從單門精品網(wǎng)課，到特色課程群，形成某一領(lǐng)域的示范和集聚效應(yīng)，吸引更多資源投入專業(yè)建設(shè)和科研合作，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，穩(wěn)健促進產(chǎn)教深度融合，最終建立緊密對接產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的遠程教育學科專業(yè)體系。

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[作者簡介]李茜（1978-），女，江蘇南京人，江蘇開放大學公共管理學院講師，碩士研究生，研究方向：開放教育;孫雪燕（1980-），女，江蘇常州人，江蘇開放大學信息工程學院講師，碩士研究生，研究方向：教育管理。

[責任編輯 時錦雯]