嚴虹

【摘要】學(xué)生的課外閱讀應(yīng)該依托課堂閱讀展開，以課內(nèi)閱讀帶動課外閱讀，以課外閱讀豐富課內(nèi)閱讀。教師可以立足教材，通過補讀、比讀、延讀等方式，進行課內(nèi)課外閱讀的有效銜接，更好地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，擴大學(xué)生的閱讀面，從而提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】課內(nèi)外閱讀 ? 立足教材 ? 有效鏈接

語文學(xué)科的核心素養(yǎng)是由“語言的建構(gòu)”“文化的理解”“思維的發(fā)展”和“審美的鑒賞”四個維度構(gòu)成的，課外閱讀則是發(fā)展語文核心素養(yǎng)的重要途徑。葉圣陶先生指出：“課外閱讀的鼓勵和指導(dǎo)必須配合教材隨時進行?！笨梢?，學(xué)生的課外閱讀應(yīng)該依托課堂閱讀展開，以課內(nèi)閱讀帶動課外閱讀，以課外閱讀豐富課內(nèi)閱讀。語文教師該如何在有限的課堂內(nèi)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，擴大學(xué)生的閱讀面，從而提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量，達到課內(nèi)課外閱讀的有效銜接，是一個值得研究的課題。

一、補讀——對課內(nèi)閱讀維度的有效鏈接

在小學(xué)語文教材中，許多課文由于時間、空間的影響，學(xué)生理解起來有一定的距離感，也就為學(xué)生的閱讀留下了廣闊的拓展空間。如果教師能很好地利用這些“空白”，在課內(nèi)閱讀教學(xué)中恰到好處地引導(dǎo)學(xué)生進行“補白”閱讀，就可以豐富文本內(nèi)涵，拉近文本與學(xué)生之間的時空距離和心理距離，點燃學(xué)生思維的火花，達到語文閱讀教學(xué)中“入境悟情”與“拓展創(chuàng)新”相襯互托的良好境界。

1.背景知識的補讀

文學(xué)來源于生活，是作者對社會現(xiàn)實的感受，是內(nèi)心情感的表達，同時也隱藏著時代背景，是當(dāng)時社會政治和文化的載體。要理解一部作品，就應(yīng)該對作者和創(chuàng)作背景進行了解。例如學(xué)習(xí)《墨梅》這首詩，語言淺顯易懂，學(xué)生能一下明了王冕對墨梅的夸贊——贊美了墨梅的淡雅與清香。但若僅此而已，不對王冕的生平以及當(dāng)時的政治、文化背景進行了解，學(xué)生又怎能體會詩歌所要表達的真情實感呢？因此在課前，我鼓勵學(xué)生去搜集王冕的生平介紹和故事，大量的資料讓他們了解到王冕喜歡畫梅、詠梅，也了解到了王冕坎坷的經(jīng)歷?！爱嬅讽毦呙窔夤牵伺c梅花一樣清”，是人們對王冕詩品、人品的贊美。在這樣開闊的視野下，學(xué)生讀著詩句，就仿佛看到了一個潔身自好、淡泊名利，不與世俗同流合污，不摧眉折腰事權(quán)貴的王冕站在眼前。這樣的閱讀和銜接，為學(xué)生創(chuàng)造了更加立體、生動的課堂。

2.關(guān)聯(lián)文章的補讀

語文教材中有些課文內(nèi)涵豐富，感情深厚，單憑課文中的語言文字難以感悟文本的內(nèi)涵，體會作者所表達的感情。因此教師可以立足于教材，巧妙地把“補白”閱讀引入教學(xué)中，這樣既能拓寬學(xué)生的閱讀視野，也能打開學(xué)生的思維方式，從而使他們能深入挖掘文本的內(nèi)涵，把握作品的主題。《桂花雨》是蘇教版《語文》四年級（上冊）第三單元的一篇課文，教學(xué)的重點是體會作者童年時搖桂花的快樂與濃濃的思鄉(xiāng)之情，難點則是引導(dǎo)學(xué)生體會“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”一句的含義。這句話含蓄的表達中透露出一絲淡淡的鄉(xiāng)愁，中年級學(xué)生不易體會。為了突破難點，教師可以引入原作中母親為多收桂花而擔(dān)心臺風(fēng)來襲的情節(jié)讓學(xué)生補充閱讀。當(dāng)學(xué)生讀著母親念叨著的話，“只要不來臺風(fēng)，我就可以收幾大籮，送一籮給胡家老爺爺，送一籮給毛家老婆婆，他們兩家糕餅做得最多”，教師引導(dǎo)學(xué)生從中體會濃濃的鄉(xiāng)里情，推想母親思念的不僅僅是桂花，更是故鄉(xiāng)的人、故鄉(xiāng)的情，而作者在晚年時追憶的童年樂，其實也是一種深深的思鄉(xiāng)情。接著教師再讓學(xué)生拓展閱讀作者的另一篇散文《粽子里的鄉(xiāng)愁》，進一步體會作者對母親、對家鄉(xiāng)的懷念之情。這樣學(xué)生對遠離家鄉(xiāng)的游子身上的鄉(xiāng)愁情愫，就有了初步的感受和理解。

二、比讀——對課內(nèi)閱讀寬度的有效鏈接

教材是新課標精神的具體體現(xiàn)，特別是主體課文，更具有典范性、多樣性、引領(lǐng)性的特點。因此，教師應(yīng)以教材為范例，引領(lǐng)學(xué)生由單篇課文向多篇作品，向整本書閱讀，逐步向課外延伸。

1.同類主題的比讀

在學(xué)生閱讀的過程中，教師應(yīng)盡量避免實行單向教學(xué)，不能在學(xué)生還沒有理解之前就把文章的主題思想告訴他們，而是可以讓他們通過讀一些在內(nèi)容上相同或相似的文章，去理解、體悟作者想要表達的思想，達到以課內(nèi)閱讀帶動課外閱讀，從而擴展學(xué)生閱讀理解寬度的目的。例如學(xué)習(xí)古代詞人張志和的《漁歌子》，作品為我們描繪了一幅“桃花流水鱖魚肥”的自然美景，抒發(fā)了詞人的自由之志。詞的語言淺顯而優(yōu)美，學(xué)生讀來很快就能融入情境，讀出詞人對美景的喜愛和留戀之情，然而這向往自由的情感卻頗難體會透徹。此時，教師出示了三首不同年代、不同詞人的《漁父詞》：南唐李煜的《漁父》、元代趙孟頫的《漁父詞》、清代納蘭性德的《漁父·收卻綸竿落照紅》，讓學(xué)生再讀一讀、比一比，他們讀出了詞人不慕榮華富貴，卻愛自由逍遙的心志，更可貴的是，他們還發(fā)現(xiàn)了幾首詞相同的特色，都是由景及情，一步步走向詞人的內(nèi)心，情感才是詞作的最終表達。這樣的銜接，觸發(fā)的是學(xué)生自由的思想，學(xué)生在不斷的閱讀中，學(xué)會了自己發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題，提升了理解能力和語言感知能力。

2.同類寫法的比讀

語文，最終指向的是語言文字的運用，我們對語文的學(xué)習(xí)，不光是要得“意”，更要得“言”。如何讓學(xué)生學(xué)到經(jīng)典中的寫作方法，光靠單篇的講解、學(xué)習(xí)，不一定能達到良好的效果。這時我們可以采用的是引導(dǎo)學(xué)生多閱讀一些題材、寫法相似的文章，讓他們從中學(xué)習(xí)好的表達技巧，實現(xiàn)知識的遷移和運用。例如在教學(xué)蘇教版《語文》三年級（下冊）《廬山的云霧》一文時，教師引進了《濟南的冬天》和《春天來了》，將三篇文章放在一起閱讀。學(xué)生通過對比探究，發(fā)現(xiàn)這幾篇文章都是寫景的，有著類似的寫法——按一定的順序描寫，可以是時間順序，也可以是空間順序，而且都運用了排比、擬人、比喻等修辭手法，都有靜態(tài)、動態(tài)的描寫。課后請學(xué)生運用同樣的寫作方法描寫一處景色，發(fā)現(xiàn)他們不再像以前一樣只會平鋪直敘，而是能采用比較豐富的修辭手法，有的學(xué)生還會用時間、空間等順序交替進行敘述，表達能力有了明顯的提高。

3.選文與原文的比讀

教材選編了許多名家名篇或名著的節(jié)選、縮寫。教學(xué)中，教師可以把原文引薦給學(xué)生，學(xué)生通過對原文的閱讀，可以立體地理解課文，并拓展思維。仍以琦君的《桂花雨》為例：教材中編者淡化了有關(guān)故鄉(xiāng)和全家搬到杭州的情節(jié)，重點截取了童年搖花與父母親焚香吟詩的場景，偏重表現(xiàn)“悠悠童樂”，思鄉(xiāng)之情則蘊含其中。文章如此編選減少了頭緒，突出了主題，使文章結(jié)構(gòu)更簡單，脈絡(luò)更清晰，的確更適合中年級學(xué)生的閱讀。只是要讓學(xué)生讀出隱藏在文字背后的離鄉(xiāng)之愁的確又增加了些許難度。如何才能讓學(xué)生理解這“樂”與“愁”的密切關(guān)聯(lián)？有了童年之樂，才有了離鄉(xiāng)之愁，童年越樂，離鄉(xiāng)則越愁，因此，只有引進作者原文的閱讀。通過選文與原文的對比，學(xué)生讀出了字里行間的離愁，也讀出了作者為何要渲染童年之樂的用意。

三、延讀——對課內(nèi)閱讀廣度的有效鏈接

語文的學(xué)習(xí)在于日常的積累和熏陶，并不是一蹴而就的，語文的學(xué)習(xí)也是非常奇妙的，學(xué)生會因為讀了一個故事而喜歡上整本書，去進行整本書的閱讀，也會因為一篇文章的學(xué)習(xí)而喜歡上作者，去尋找作者的其他作品進行閱讀。

1.單篇到整本的延讀

在小學(xué)語文教材的編排中，會選取一些經(jīng)典名著中的具有代表性的故事，以此來激發(fā)學(xué)生對名著的閱讀興趣。因此，教師教到這樣的經(jīng)典名著之時，一定要抓住時機，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略到經(jīng)典名著中的精彩和魅力，從而使這篇教材成為通向?qū)W生閱讀整本經(jīng)典的橋梁。例如五年級教材中的《林沖棒打洪教頭》一文，改編自《水滸傳》，情節(jié)一波三折，人物形象鮮明，語言、動作等細節(jié)的描寫十分精彩。如何能讓學(xué)生充分地感受到這樣的精彩？教師讓學(xué)生在初讀之后繪制出情節(jié)思維導(dǎo)圖，在展示了各種富有個性的思維導(dǎo)圖之后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“打”的“一波三折”——洪教頭要打，林沖不打;兩人剛打，林沖就認輸;林沖開枷，才真正開打，真是有趣極了，讓人不斷地想往下讀。再看人物的語言和動作，每一個細節(jié)都充分展示了他們的性格，洪教頭傲慢無禮，目中無人;林沖謙和忍讓，武藝高強。在領(lǐng)悟到人物的性格之后，教師讓學(xué)生進行表演讀，學(xué)生通過朗讀賦予了人物活力，將他們的形象表現(xiàn)得活靈活現(xiàn)。這樣的學(xué)習(xí)極大地激發(fā)了學(xué)生潛在的閱讀興趣。

2.對作家作品的延讀

在蘇教版《語文》六年級（下冊）中，選入了一篇季羨林先生的散文《夾竹桃》，先生的文字質(zhì)樸而不失典雅，率真而不乏睿智，不愧是著名語言學(xué)家。教師在與學(xué)生品讀完課文的語言，了解了先生為何喜歡夾竹桃之后，由文及人，與學(xué)生聊起了季羨林先生的幾件逸事，學(xué)生聽得津津有味，對季先生的為人處世也產(chǎn)生了極大的興趣，教師相機推薦給學(xué)生季先生的三本作品集：《不負韶華好讀書》《神奇的絲瓜》和《咪咪二世》。在后續(xù)對學(xué)生的課外閱讀指導(dǎo)中，教師又針對學(xué)生閱讀季羨林先生作品的情況，進行了多次交流討論課。這樣，學(xué)生的課內(nèi)學(xué)習(xí)不只是局限于學(xué)會課文，課內(nèi)外閱讀的整合使學(xué)生的閱讀體驗更深入、廣泛。

課內(nèi)閱讀是課外閱讀的起點，課外閱讀是課內(nèi)閱讀的延伸。只有把課內(nèi)閱讀和課外閱讀有機結(jié)合起來，才能拓展學(xué)生語文學(xué)習(xí)的外延，充分挖掘?qū)W生閱讀的潛能，讓課內(nèi)閱讀與課外閱讀互補互生，為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。

（作者單位：江蘇省常熟市崇文小學(xué)）