王勇

摘? ? 要：新課程標準明確了文化意識培養(yǎng)在英語教學(xué)中的重要地位，同時也明確了英語學(xué)習(xí)需圍繞某一具體主題語境展開。因此，在英語閱讀教學(xué)中教師可嘗試運用“主題為線、文字為底、拓展為翼、任務(wù)為本”的課堂教學(xué)策略，以構(gòu)建文化意識提升的意義、語言、語料和輸出支架，從而達到培養(yǎng)學(xué)生文化意識的目的。

關(guān)鍵詞：英語閱讀;主題語境;文化意識

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）指出，英語學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)體現(xiàn)于語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力四大維度。《新課標》進一步明確了文化意識培養(yǎng)在英語教學(xué)中的重要地位，要求廣大教師從立德樹人的視角看待文化意識培養(yǎng)在學(xué)生基本品德養(yǎng)成和正確的世界觀、價值觀形成中所起的重要作用。

文化意識培養(yǎng)目標是：獲得文化知識，理解文化內(nèi)涵，比較文化異同，汲取文化精華，形成正確的價值觀，堅定文化自信，形成自尊、自信、自強的良好品格，具備一定跨文化溝通和傳播中華文化的能力[1]6。目標體現(xiàn)了“三明確”：（1）明確了學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中文化意識培養(yǎng)的具體內(nèi)容：從文化知識到文化內(nèi)涵，從文化異同到文化精華，為教師在英語教學(xué)中實現(xiàn)文化意識的培養(yǎng)目標指明了方向;（2）明確了文化意識培養(yǎng)的具體方式：從獲取到理解，從比較到汲取，為教師在英語教學(xué)中的教學(xué)活動設(shè)計提供了途徑;（3）明確了通過文化意識內(nèi)容與方式的落實應(yīng)達成的培養(yǎng)結(jié)果。這既體現(xiàn)了學(xué)生個體文化品格與品質(zhì)的提升，也體現(xiàn)了更高層次的文化自信與優(yōu)秀文化傳播的意識與能力。

課程內(nèi)容作為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)，包含六大要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略。其中，主題語境作為首要要素，明確學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中需圍繞某一具體的主題語境，基于不同的語篇類型，在解決問題的過程中，運用語言技能獲取、梳理、整合語言知識和文化知識，深化對語言的理解，重視對語篇的賞析，比較和探究文化內(nèi)涵，汲取文化精華;同時運用所學(xué)語言創(chuàng)造性地表達個人觀點、意圖和態(tài)度，并通過運用各種學(xué)習(xí)策略，提高理解和表達效果，形成完整的英語學(xué)習(xí)觀?？梢?，主題語境不僅規(guī)約著語言知識和文化知識的學(xué)習(xí)范圍，還為語言學(xué)習(xí)提供了意義語境，學(xué)生通過語言技能與學(xué)習(xí)策略，完成基于主題的語言和文化知識學(xué)習(xí)探究，形成英語教學(xué)內(nèi)容、方式、主題的有機整合。

文化知識指中外優(yōu)秀人文和科學(xué)知識，建構(gòu)起物質(zhì)文明知識與精神文明知識兩大體系。文化知識的學(xué)習(xí)，應(yīng)以促進學(xué)生文化意識的形成和發(fā)展為目標。文化知識的學(xué)習(xí)是一個內(nèi)化于心、外化于行的過程，涉及幾個步驟的演進與融合：感知中外文化知識——分析與比較;認同優(yōu)秀文化——賞析與汲取;加深文化理解——認知與內(nèi)化;形成文明素養(yǎng)——行為與表征[1]34。

因此，筆者嘗試在閱讀教學(xué)中開展“主題為線、文字為底、拓展為翼、任務(wù)為本”的基于主題語境的文化意識培養(yǎng)。

下面，以NSEFC Book 5 Unit 2 The United Kingdom中的閱讀文本“Puzzles in Geography”為例，探討英語閱讀教學(xué)中基于主題語境的文化意識培養(yǎng)。例文是一篇典型的說明文，文本從不同的視角介紹了英國的發(fā)展歷史、國家的運行體制以及文化風(fēng)情。文本標題中的puzzles給讀者諸多想象，并通過閱讀掌握文本標題所蘊含的豐富文化內(nèi)涵。

一、主題為線：文化意識培養(yǎng)的意義支架

單元閱讀主題是語言學(xué)習(xí)意義、目的與價值所在[2]。閱讀文本的主題是文本創(chuàng)作的中心線索，也是貫穿教師閱讀教學(xué)活動設(shè)計的主線。基于教學(xué)主線的主題意義探究更是學(xué)生文化意識培養(yǎng)的重要途徑，也為學(xué)生文化知識的學(xué)習(xí)構(gòu)建了意義支架。學(xué)生既要掌握文本主題內(nèi)涵要義與表達方式，也要掌握完成主題要義達成的文本分支話題所蘊含的豐富文化內(nèi)涵，在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)起文化認知、比較、賞析與汲取的系統(tǒng)體驗過程。

例文標題中的puzzles暗含了讀者在閱讀文本過程中應(yīng)掌握的關(guān)于英國不同視角的文化介紹，以便在閱讀完成后對英國總體文化狀況有一基本了解，并思考英國文化發(fā)展的背景、過程與現(xiàn)狀，解開puzzles本身所蘊含的各種謎團。而geography則更從英國地理位置、國家構(gòu)成視角，通過歷史發(fā)展眼光看待這一片國土的盛衰演變。因此，基于文本標題的理解成為教師引導(dǎo)學(xué)生完成閱讀過程的主線，并在主線推進過程中感悟文本行文脈絡(luò)的推進，了解英國文化發(fā)展，明晰主題文化意義。

教學(xué)中，筆者用“How many parts are there in the passage？ What are they about？”這個問題讓學(xué)生關(guān)注文本推進的空間概念。文本有三個非常明晰的說明維度：英國國家總體歷史演變—英格蘭組成與特點—倫敦文化特色。文本的空間視角由大到小，由宏觀到微觀，每一層面都蘊含不同的文化發(fā)展內(nèi)涵，也是作者文本結(jié)構(gòu)鋪陳的意圖所在。文本主題也借助這一寫作結(jié)構(gòu)安排逐層深入推進，學(xué)生在閱讀過程中先掌握英國發(fā)展歷史，又了解英國國土中最重要的英格蘭的地域特征，并進而掌握英格蘭地區(qū)中最重要的城市、英國首都倫敦的文化底蘊。閱讀過程猶如透視，撥開層層面紗，解開層層謎團，探尋文本標題的主題意義。

接著，筆者用“How many puzzles are mentioned in the passage？ What are they about？”這個問題讓學(xué)生學(xué)會從文本主題語境視角考慮文本內(nèi)容構(gòu)成。文本首段的“You can clarify this question if you study British history”為第二段英國發(fā)展歷史的描述做了鋪墊，并按照時間順序說明為什么英國是由四個不同小國構(gòu)成的歷史發(fā)展過程，在解開第一個謎團同時，讓學(xué)生明晰英國不同稱謂的淵源，豐富了文化知識。接下來，文本又簡要介紹了目前這四個小國之間相互合作但又各自保留部分國家運行機制的特點，從政府管理層面解開了英國國家管理狀況之謎。隨之在英格蘭的說明部分，作者從地理位置視角詮釋了英格蘭三大組成部分，并涉及了每一部分的主要文化特征與亮點，如北部遍布工業(yè)城市、南方人口密集、體現(xiàn)英國歷史與文化的遺留古建筑等。作為英國文化集中地，倫敦的歷史遺跡無不在訴說曾經(jīng)發(fā)生在這塊土地上的故事。歷史上一批批來自于不同區(qū)域的居住者、入侵者都在倫敦留下了深深的印記，并影響著城市的文化發(fā)展。同時，英國與歐洲大陸分離的獨特地理位置也讓學(xué)生思考這個國家在歷史上繁榮的原因。文本豐富的信息背后是文本主題的串聯(lián)和主題意義的升華，學(xué)生也在文本解讀過程中完成對英國文化的了解、分析與評價過程，并形成自己的觀點與態(tài)度。

二、文字為底：文化意識培養(yǎng)的語言支架

文字是文本主題與文化內(nèi)涵的象征符號，離開了文字，作者的寫作意圖無法傳達。因此，英語閱讀教學(xué)離不開文字和語言的研讀，這是基于主題意義的文化意識培養(yǎng)的底基，也為文化知識的學(xué)習(xí)搭建了語言支架。學(xué)生對文字的解讀是否恰當關(guān)系到學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，并進而影響對文本主題意義的探究。引導(dǎo)學(xué)生在讀懂文字表層意義的基礎(chǔ)上，做好文字的品讀與鑒賞，是英語閱讀教學(xué)中的重要一環(huán)。通過文字的研讀，挖掘文字背后所傳達的文化要義是深層解讀文本的關(guān)鍵所在。

在倫敦歷史與文化闡述中，文本使用了以下表達方式：It has the oldest port built by the Romans in the first century AD， the oldest building begun by the Anglo-Saxons in the 1060s and the oldest castle constructed by later Norman rulers in 1066.這一段描述中連續(xù)三個oldest的使用，體現(xiàn)了倫敦的悠久歷史，并從側(cè)面反映了倫敦對于歷史遺跡的良好保存，也讓倫敦散發(fā)獨特的文化魅力。

教學(xué)中，筆者用“What influence did the different invaders have on the culture of London？”這個問題讓學(xué)生通過文字的解讀感悟倫敦歷史發(fā)展過程，并體會不同的入侵者對一個城市的文化影響。

文化要素體現(xiàn)在不同層面，但是倫敦城市文化的發(fā)展體現(xiàn)了不同歷史時期所留下的烙印，尤其是一個城市外顯的建筑特點以及用于交際的語言，更易受到各種因素影響，并形成獨特文化。以英語語言為例，倫敦的發(fā)展歷史濃縮了英語語言的歷史發(fā)展過程。課堂教學(xué)中教師可充分聯(lián)系NSEFC Book 1 Unit 2 The Road to Modern English的英語語言發(fā)展文本，感悟不同語言文化之間的相互影響，從另一側(cè)面了解英國歷史的同時，也更深刻、全面賞析英語語言文化的發(fā)展歷程，汲取其中的文化精髓，形成自己的觀點。

接著，筆者用“How can we solve the puzzles of the United Kingdom？”這個問題讓學(xué)生關(guān)注文本結(jié)束部分作者留下的文字：If you look around the British countryside you will find evidence of all these invaders. You must keep your eyes open if you are going to make your trip to the United Kingdom enjoyable and worthwhile. 文中的evidence是英國歷史的見證，也是英國文化的精髓。只有當游客睜大眼睛仔細搜索時，他們的英國之旅才會體現(xiàn)出真正的價值。文字的背后是作者除了提示我們進行文本閱讀，同時鼓勵我們只有通過親自體驗與感悟才能更好地解開英國的不同puzzles，更為全面地領(lǐng)略這個國家的文化，并進行品鑒。文本首尾呼應(yīng)，以“呈現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”的語篇模式，帶領(lǐng)學(xué)生走進英國文化，提升跨文化學(xué)習(xí)的意識。

三、拓展為翼：文化意識培養(yǎng)的語料支架

語篇提供了課堂教學(xué)探究的主題意義，而達成主題意義則需要教師建立基于文本主題的多樣化語料庫。語料的選擇基于文本不同視角文化知識透視的話題，并通過話題的拓展與延伸幫助學(xué)生建構(gòu)需要達成的主題意義更豐富、全面的認知體系。在具體實施中，教師應(yīng)通過教學(xué)文本相關(guān)分話題的閱讀語料庫建立，抓住閱讀拓展契機，提升學(xué)生閱讀興趣，讓文學(xué)拓展語料成為學(xué)生語言知識、文化知識拓展的兩翼，明確思維價值走向。

在例文關(guān)于英國歷史的敘述中，學(xué)生了解了英語不同名稱的由來與英國歷史發(fā)展有著密不可分的聯(lián)系，并從今天的英國版圖中得到論證。文本在段落敘述結(jié)束時有以下一句說明：So only Northern Ireland joined with England， Wales and Scotland to become the United Kingdom and this was shown to the world in a new flag called the Union Jack. 并在文中配以英格蘭、蘇格蘭、愛爾蘭以及聯(lián)合王國的國旗。學(xué)生對于其中出現(xiàn)的the Union Jack感到比較陌生，因為他們不清楚聯(lián)合王國的國旗名稱由來。教師可以抓住在討論教材中提供的問題“The Union Jack flag unites the flags of three countries in the United Kingdom. Which country is left out？ Why？”時，增加關(guān)于聯(lián)合王國國旗由來的語料補充，讓學(xué)生了解Jack既是海軍用語，指懸掛在英國軍艦艦首的旗幟，又是當時聯(lián)合國國旗制定者VI James的拉丁文名字JACOBUS的縮寫形式，而Union則指聯(lián)合起來的四個王國。學(xué)生也只有在深入了解歷史過程中，才能解開文化知識謎團，更好地掌握文本背后蘊含的知識，并以此加強文化意識的培養(yǎng)，在賞析與分析中提升文化意識。

同時從英國四個組成王國的管理體制視角看，文本中使用了以下語句：To their credit the four countries do work together in some areas （eg， the currency and international relations），but they still have very different institutions. 可見除了財政、金融、國防、外交等主權(quán)國家的核心權(quán)力都掌握在英國政府手中，其余在司法、教育、醫(yī)療、福利、宗教信仰等方面，其他幾個聯(lián)合國家都擁有較大的自主權(quán)力。如若學(xué)生感興趣，也可以從英國政治體制視角關(guān)注2014年9月的蘇格蘭獨立公投事件，增加相關(guān)語料輸入，進一步了解英國政治體制，解開英國國旗組成背后所隱含的國家歷史，并學(xué)會對文化知識進行深入評析與質(zhì)疑。

四、任務(wù)為本：文化意識培養(yǎng)的輸出支架

文本閱讀的輸入內(nèi)容需要以學(xué)生的有效輸出作為課堂教學(xué)效果檢測的依據(jù)，教師應(yīng)充分思考以主題意義為出發(fā)點的閱讀輸出任務(wù)的設(shè)計與組織，達成主題、文化、語言的統(tǒng)一，讓學(xué)生在行動中實現(xiàn)用語言做事的目的。在活動過程中，學(xué)生利用主題意義串聯(lián)文本內(nèi)容，并以文化知識挖掘與拓展為內(nèi)涵，創(chuàng)造性地組織與加工語言，完成任務(wù)。通過閱讀輸入支架搭建，閱讀輸出活動成為學(xué)生閱讀行為發(fā)生的根本，既完成文本意義的表征，也真正體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)思維，提升文化意識，落實核心素養(yǎng)。

教學(xué)中，筆者設(shè)計了“Design a poster to show the puzzles of the United Kingdom”這個輸出活動讓學(xué)生對文本所涉及的主要內(nèi)容進行基于主題的重新梳理，明確文本所包含的不同分話題。在掌握總體架構(gòu)基礎(chǔ)上，根據(jù)掌握的具體文化知識和內(nèi)涵，進行簡易思維導(dǎo)圖繪制，掌握核心詞匯，體現(xiàn)關(guān)鍵信息，展示英國國家不同層面的文化信息?；顒觾?nèi)容包含：（1）英國不同維度的謎團呈現(xiàn);（2）基于文本的關(guān)鍵信息尋找;（3）核心語言的展示;（4）推理信息的拓展。

接著，筆者又設(shè)計了以下輸出活動：Read and write to compare Beijing with London about their development and profound cultural details.

倫敦在英國的地位是英國其他城市所不可比擬的，就像北京在中國的地位一樣也受到中國悠久歷史文化的影響。兩座城市在地理位置、政治因素、文化差異方面有很多不同，在學(xué)習(xí)倫敦的文化內(nèi)涵時，我們鼓勵學(xué)生通過進一步學(xué)習(xí)、探索，了解中國首都的發(fā)展歷史，并學(xué)會適當進行比較，在分析理解的過程中，學(xué)會品鑒與汲取，弘揚傳統(tǒng)文化，形成文化自信。同時，通過對兩座城市文化內(nèi)涵的對比，也讓學(xué)生借鑒文本又以高于文本的要求，從語言、內(nèi)容、思維層面強化用英語做事的過程，在行動中提升學(xué)習(xí)策略。

英語閱讀教學(xué)中基于主題語境的文化意識培養(yǎng)，通過創(chuàng)設(shè)有意義的語境，恰當利用信息技術(shù)，基于語篇所承載的文化知識，引導(dǎo)學(xué)生挖掘其意義與內(nèi)涵，幫助學(xué)生在語言練習(xí)和運用各種活動中學(xué)習(xí)和內(nèi)化語言知識和文化知識，通過感知、比較、分析和鑒賞來加深對文化的理解。這樣的教學(xué)不但使學(xué)生從宏觀視角掌握語篇所探討的主題意義，也深入到段落，挖掘文字背后所蘊含的文化意義與內(nèi)涵。同時，抓住文本可利用的文化知識適當拓展，開拓學(xué)生視野，增加閱讀語料，讓學(xué)生從更為豐富的語料中取舍信息，學(xué)會分析、對比、鑒賞、汲取，既提升文化意識，又形成有效閱讀策略，并通過實際的行動探究進行語言輸出，在完成活動任務(wù)的過程中提升思維品質(zhì)，形成良好的主題價值觀，落實核心素養(yǎng)的理念。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]戴軍熔.學(xué)科核心素養(yǎng)中文化意識的內(nèi)涵要義及其對閱讀教學(xué)的啟示[J].中小學(xué)英語教學(xué)與研究，2019（1）：43.