【摘要】教師培訓理念是校本培訓文化的核心要素。將“教師學習”作為校本培訓的核心理念和校本培訓文化的核心因子，是教師教育理論與實踐發(fā)展的必然。校本培訓應確立“支持教師學習”這一文化內(nèi)核，處理好學校發(fā)展與教師發(fā)展的關系，使校本培訓由外在的組織需求轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的教師需求，走出校本培訓的路徑依賴，培育以教師學習為核心的校本培訓文化。

【關鍵詞】校本培訓;教師學習;教師培訓;培訓文化

【作者簡介】程明喜，吉林省教育學院副教授（吉林長春130022）

校本培訓文化是指學校在教師培訓實踐過程中逐步形成的，為學校領導集體和教師所認同、遵守的，并帶有本校特色的教師培訓理念、培訓規(guī)范和培訓慣常做法的總和。教師的專業(yè)發(fā)展離不開學校文化的潤澤，特別是教師培訓文化的滋養(yǎng)。只有構建起優(yōu)秀的校本培訓文化，才能孕育出優(yōu)秀的教師個體和教師團隊。但實踐中很多學校的校本培訓依然沒有明確的定位，沒有找到合適的路徑和有效的方法，沒有走出經(jīng)驗的窠臼，教師培訓時間不足、主題不明、方式單一、水平不高、不接地氣、缺乏吸引力等現(xiàn)象依然存在，教師學習積極性不高、課堂教學改變不大等問題依然沒有很好地解決。為此，結合學校實際分析校本培訓問題、聚焦校本培訓的文化因子，培育具有學校特色的校本培訓文化，成為當前中小學強化教師隊伍建設、促進辦學水平提升的重要工作理路。

校本培訓存在的問題及歸因分析

目前，校本培訓存在的主要問題集中在：（1）前沿理論掌握不足，導致校本培訓文化沒有內(nèi)核，校本培訓實踐缺少理論引領與理念支撐，表現(xiàn)為校本培訓缺少理論支撐下的頂層設計與規(guī)劃;（2）校本培訓經(jīng)驗交流不夠，導致校本培訓架構與運行思維封閉、視野狹窄，表現(xiàn)為校本培訓原地打轉(zhuǎn)，難有創(chuàng)新，缺少吸引力;（3）對學校和教師缺少真研究，導致培訓與工作分離，教師專業(yè)發(fā)展與學校發(fā)展不能同向而行、相互助力，表現(xiàn)為校本培訓目標模糊、路徑不清、內(nèi)容零亂、方式滯后、高付出與低回報。

具體來看，很多學校缺少對學校和教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的分析，缺少對學校發(fā)展遠景和教師隊伍架構的整體規(guī)劃;缺少對不同專業(yè)發(fā)展階段和不同學科教師學習需求的分析;對教師素養(yǎng)、教師知識、教師專業(yè)發(fā)展等教師培訓基礎理論缺少認知;對當前教學改革方向與理念把握不足;對學校課堂教學現(xiàn)狀與問題缺少診斷;對既有校本培訓的做法缺少反思。校本培訓為什么存在？培訓什么？要把教師帶到哪里？要為學校的發(fā)展帶來哪些變化？是“請進來”由專家對教師進行專業(yè)理論補償式培訓，還是“派出去”讓教師開闊視野借鑒他人經(jīng)驗？是“倡導讀書”讓教師做專業(yè)知識擴充，還是通過“課題研究”提高教師科研能力？抑或是對上述做法進行有效組合以實現(xiàn)多元互補，滿足教師專業(yè)發(fā)展需求？這些都是擺在我們面前需要厘清的問題。如果對校本培訓缺少功能性理解、目標定位、核心理念支撐，那么就會導致校本培訓既缺少長遠規(guī)劃又沒有可行策略，教師把培訓當成外在于己的多余任務，只是迫于學校制度的外在強制不得不做，其內(nèi)心反感甚至抵觸。

校本培訓諸多現(xiàn)象與問題的存在，是傳統(tǒng)校本培訓思維慣性使然，其背后是校本培訓文化的缺失。突出表現(xiàn)為：

一是培訓取向模糊。現(xiàn)實中，很多學校無論是做校本培訓規(guī)劃、培訓課程還是培訓管理與評價，缺乏價值取向意識，培訓實踐處于無意識的經(jīng)驗慣性狀態(tài)或跟風狀態(tài)。優(yōu)秀的教師應該具備怎樣的素養(yǎng)，教學實踐中需要教師具備哪些專業(yè)能力，學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育對教師專業(yè)素養(yǎng)與關鍵能力提出哪些新的要求，要為教師提供哪種傾向的課程等，都沒有做很好的梳理。培訓取向模糊直接導致培訓目標不清楚，培訓課程內(nèi)容結構不穩(wěn)定，培訓參與者角色不確定，培訓質(zhì)效難以評估。

二是教師主體失位。為了保障校本培訓有序和有效開展，學校會制定校本培訓制度，對教師參加培訓的態(tài)度、培訓記錄與培訓作業(yè)等做量化考核，有的還將其與教師的績效工資、評優(yōu)晉級等掛鉤。這種以剛性制度為教師培訓“保駕護航”的外在強制做法非常普遍。教師主體在哪里，這種剛性制度真的可以變成教師自覺嗎？值得思考。另外，校本培訓在謀求高?；蚪炭蒲屑芭嘤枡C構支持的過程中，習慣于請專家做專題講座或教學指導，試圖以“授一受”的方式讓教師“先知后行、以知促行”，引領與改變教師。在教師的實踐性知識價值沒有得到專業(yè)地位認同時，教師的主體地位也沒有得到應有的尊重。這種校本培訓是專家中心而非教師中心，是外控式的理念灌輸與行為矯正，而非內(nèi)生式的行為審視與理念更新。

三是團隊有名無實。校本培訓中除了專家引領外，同伴互助是被實踐證明有效的做法。為此，師徒結對、學科組、課題組等大小專業(yè)學習團隊受到學校的重視，在一定程度上彌補了個人學習和專家講授等培訓方式的不足。但是，把各式團隊架子搭好后，如何引導與運行？目前，很多學校缺少良策，更多的是一枚枚“死棋子”、一盤盤“死棋局”，靜等學校某研修任務下達后被臨時喚醒。團隊組建與學校發(fā)展擺位不清，團隊目標不具體、任務不清晰、分工不明確、路徑不可行，動力不足，更無合作，沒有形成日常的團隊合作學習與教學問題攻關的文化。

校本培訓中的取向模糊、主體失位以及團隊有名無實等文化缺失，究其根本是校本培訓文化內(nèi)核的缺失，這一文化內(nèi)核應該體現(xiàn)在校本培訓理念的確定上。

理念轉(zhuǎn)換：從教師培訓、教師專業(yè)發(fā)展到教師學習

教師培訓理念是校本培訓文化中最為核心的要素，是培訓取向的具體表達。將“教師學習”作為校本培訓的核心理念和校本培訓文化的核心因子，這是教師教育理論與實踐發(fā)展的必然。20世紀90年代之前，“教師學習”還只是基于普通教育學視域與思維下的教師在職培訓學習中的一般性概念，更多地使用“教師在職進修”“教師培訓”“教師專業(yè)發(fā)展”“教師教育”等術語。但漸漸地，“教師學習”成為教師教育研究的主導性概念。

西方最早用“教師學習”替代教師專業(yè)發(fā)展是旨在凸顯教師在教師培訓中的角色——學習者，不是被培訓、被改變、被發(fā)展的對象和工具，而是“我”學習、“我”實踐、“我”反思、“我”研究、“我”成長的主體。在培訓理念上，應抓住本質(zhì)、突出核心，強調(diào)“教師學習”，并圍繞這一理念重建培訓理路，進而重塑校本培訓文化，實現(xiàn)新的突破。有學者提出當代教師教育道路演變的大致脈絡為教師培訓——教師教育——教師學習，這基本符合教師教育發(fā)展的邏輯走向。