葉 強(qiáng)

(中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué) 法治發(fā)展與司法改革研究中心， 湖北 武漢 430073)

隨著教育部正式發(fā)布《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則(征求意見稿)》(以下簡(jiǎn)稱《征求意見稿》)，學(xué)術(shù)界關(guān)于教育懲戒的研究進(jìn)一步升溫，已經(jīng)對(duì)很多問題進(jìn)行了充分研究，例如教育懲戒的概念、性質(zhì)、目的、主體、方式、原則、程序、救濟(jì)及域外借鑒等。在一些問題上也取得了共識(shí)，其中最大的共識(shí)在于人們普遍認(rèn)為教育懲戒非常有必要，并且需通過法治化的方式加以規(guī)制。但是依然有若干待解決的問題，例如教育懲戒與教育處分的關(guān)系?！墩髑笠庖姼濉匪坪跤幸鈱?duì)這兩種教育行為加以區(qū)分，但是學(xué)術(shù)界有觀點(diǎn)認(rèn)為，教育懲戒應(yīng)該歸屬于教育處分之中[1]。又如教育懲戒的校內(nèi)校外銜接問題。如果說教育懲戒發(fā)生在教育教學(xué)過程和管理中，也就是通常發(fā)生在校園內(nèi)，那么對(duì)于在校外發(fā)生的、哪些學(xué)生的行為可以納入教育懲戒的范圍仍需進(jìn)一步明確[2]。

從《征求意見稿》在網(wǎng)上公開后的輿論來看，除了主流觀點(diǎn)支持中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒外，還有一種聲音也值得重視，即如何在家校之間達(dá)成懲戒共識(shí)，從而讓教育懲戒真正落地。近年來，隨著學(xué)術(shù)界對(duì)家校共育、家校合作和父母參與的持續(xù)研究，將家校共育的視角引入中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒的理論和實(shí)踐中是有益的嘗試。家校共育通常被理解為：學(xué)校和家庭、教師和家長(zhǎng)在環(huán)境創(chuàng)設(shè)，在孩子的習(xí)慣養(yǎng)成、知識(shí)獲取、品德培養(yǎng)、性格發(fā)展、能力培養(yǎng)等方面，通過密切合作，共同幫助孩子健康成長(zhǎng)[3]。家校共育、家校合作和父母參與這三個(gè)詞匯在內(nèi)涵上大體相近，但略有區(qū)別。其中，家校共育重在“育”字，即成長(zhǎng)和發(fā)展；家校合作重在“作”字，即方法和實(shí)踐；父母參與重在“參”字，即參與的觀念、行為和方式等[4]。本文在使用這三個(gè)概念時(shí)，它們的含義基本等同，但在具體的語境中會(huì)分別使用。對(duì)于中小學(xué)學(xué)生而言，教育懲戒本身并不是目的，立德樹人才是關(guān)鍵。從加強(qiáng)教育懲戒的源頭治理和過程治理來看，有必要在中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒的全流程中納入家校共育視角，重視父母參與的深度，提升家校合作的層次，進(jìn)而構(gòu)建家校育人共同體，實(shí)現(xiàn)教育懲戒的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

一、中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒為何需要家校共育

目前，中小學(xué)學(xué)生的違紀(jì)現(xiàn)象已經(jīng)成為一個(gè)全球性風(fēng)險(xiǎn)議題，不僅學(xué)校教育者關(guān)心，家庭、社會(huì)和政府部門也在密切關(guān)注。學(xué)校與家庭合作在運(yùn)用教育懲戒時(shí)形成破解違紀(jì)問題的合力，是擺在中小學(xué)學(xué)校管理者面前的一個(gè)新思路。從現(xiàn)今特別是進(jìn)入新時(shí)代以來中小學(xué)教育面臨的新特點(diǎn)來看，在縱向上貫穿大中小學(xué)教育(如勞動(dòng)教育)，在橫向上打通學(xué)校、家庭、社區(qū)和政府之間的關(guān)系(如家、校、社“三位一體”共育)已經(jīng)成為一個(gè)重要趨勢(shì)。讓受教育者遵紀(jì)守法顯然不是教師和學(xué)校一方能做到的，這就需要家校共育的視角。

1. 實(shí)現(xiàn)教育懲戒目的的需要

教育懲戒雖然具有懲罰性，但懲罰并不是教育懲戒的目的。從教育學(xué)界的主流觀點(diǎn)來看，教育懲戒屬于一種教育措施，其目的在于矯正學(xué)生不合規(guī)的行為，助其完成社會(huì)化的進(jìn)程[5]。從西方的觀點(diǎn)來看，教育懲戒的目的可能有所不同。例如，美國(guó)教育部下屬的教育研究與發(fā)展辦公室(Office of Educational Research and Improvement)在一份報(bào)告中指出，教育懲戒主要有兩個(gè)目的：一是確保學(xué)校教職員工和學(xué)生的安全；二是創(chuàng)造一個(gè)適宜學(xué)習(xí)的環(huán)境[6]。根據(jù)《征求意見稿》，其在第一條“目的依據(jù)”中將教育懲戒的目的主要概括為兩個(gè)方面：一方面維護(hù)師道尊嚴(yán)；另一方面促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)。

從立法學(xué)原理看，選擇不同的立法目的會(huì)影響到具體的懲戒措施的制定。例如，美國(guó)基于安全的目的及“破窗理論”，曾經(jīng)在全國(guó)范圍內(nèi)推行“零容忍”(Zero Tolerance)政策，帶來了一系列問題，后來又不得不進(jìn)行政策調(diào)整，推行懲戒替代教育項(xiàng)目(Disciplinary Alternative Education Programs)[7]。立法目的的確定又與立法所要保護(hù)的利益有關(guān)。利益反映的是主體對(duì)于一定對(duì)象的客觀需要。確定利益首先要確定利益主體。在教育懲戒中，教師、學(xué)校和學(xué)生是顯性的利益主體；除此之外，還有隱性的利益主體，即家長(zhǎng)(主要是父母)和國(guó)家。家長(zhǎng)之所以成為教育懲戒的利益主體，在于中小學(xué)的學(xué)生都還是未成年人(即《兒童權(quán)利公約》中所指稱的兒童)，對(duì)學(xué)生的各種負(fù)面評(píng)價(jià)都會(huì)連累學(xué)生的家長(zhǎng)；而國(guó)家為何也是教育懲戒的利益主體，是因?yàn)椴缓戏ǖ男＜o(jì)校規(guī)不得作為教育懲戒的依據(jù)，而由誰來判斷校紀(jì)校規(guī)是否合法就需要國(guó)家的干預(yù)了?？梢?，從教育懲戒涉及的五類主體來看，教育懲戒的目的至少可以歸納為：目的一維護(hù)學(xué)校安全和課堂教學(xué)秩序；目的二保障和規(guī)范教師的教育教學(xué)權(quán)；目的三促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展。

從這三種教育懲戒目的的關(guān)聯(lián)性來看，目的三應(yīng)該具有根本性。因?yàn)槟康娜羌倚９灿哪繕?biāo)[8]，它的實(shí)現(xiàn)有助于達(dá)成目的一和目的二，而實(shí)現(xiàn)目的三就需要充分認(rèn)識(shí)家校共育對(duì)于教育懲戒的重要價(jià)值。對(duì)此，多年前美國(guó)一所中學(xué)的助理校長(zhǎng)在《美國(guó)中學(xué)校長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)公報(bào)》上發(fā)表文章時(shí)就認(rèn)為，在學(xué)生出現(xiàn)違紀(jì)問題之前，學(xué)校和家長(zhǎng)保持聯(lián)系有很多潛在的價(jià)值，如增強(qiáng)家庭和學(xué)校的聯(lián)系，在教師和家長(zhǎng)之間共享信息形成解決違紀(jì)問題的統(tǒng)一戰(zhàn)線，讓教師更好地理解學(xué)生的家庭環(huán)境[9]。

2. 兒童道德發(fā)展的需要

教育學(xué)界對(duì)學(xué)校德育的重視，以及忽視父母與家庭環(huán)境對(duì)兒童道德的影響，導(dǎo)致對(duì)兒童道德發(fā)展的家庭歸因的理論遲遲未能建立起來[10]。隨著二戰(zhàn)后行為心理學(xué)的發(fā)展，心理學(xué)界對(duì)兒童教養(yǎng)策略與父母兒童間的相互作用進(jìn)行了廣泛的研究[11]。對(duì)父母行為(Parental Practices)的要素分析的持續(xù)展開，最終形成了有關(guān)教養(yǎng)(Parenting)的豐富理論。

作為教養(yǎng)領(lǐng)域研究的集大成者，美國(guó)心理學(xué)家戴安娜·鮑姆林德(Diana Baumrind)提出的教養(yǎng)方式 (Parenting Style) 可能最為知名。她認(rèn)為，父母權(quán)威是分析父母教養(yǎng)的一個(gè)重要概念，是指掌握了知識(shí)和具有較大能力的父母，通過運(yùn)用權(quán)力和權(quán)利為其后代指明行為選擇，從而保護(hù)和實(shí)現(xiàn)自己的利益。為了分析父母權(quán)威，她早在1966年就將“權(quán)威的(authoritative)”引入教養(yǎng)詞匯中，由此形成了教養(yǎng)方式早期的三種類型：權(quán)威型、專制型和放任型。在吸收了其他學(xué)者的觀點(diǎn)之后，她又將教養(yǎng)方式分為四種：權(quán)威型、專制型、溺愛型和忽視型[12]。由于權(quán)威型教養(yǎng)方式是一種“高要求、高回應(yīng)”的理想型方式，涵蓋了父母的權(quán)威主張和要求，以及對(duì)兒童的愛與回應(yīng)等內(nèi)容，對(duì)于兒童道德發(fā)展有著積極的正強(qiáng)化作用，一直在鮑姆林德及西方學(xué)術(shù)界的教養(yǎng)方式研究中占據(jù)重要位置。筆者總結(jié)教養(yǎng)方式以及類似的理論，發(fā)現(xiàn)其核心觀點(diǎn)是：父母在兒童社會(huì)化過程中起到主要的或者關(guān)鍵性的作用[13]。

總體上，父母的教養(yǎng)方式、教養(yǎng)行為及相關(guān)的家庭因素會(huì)影響到兒童的道德發(fā)展，進(jìn)而對(duì)兒童在學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活帶來間接影響。如果父母懲戒的策略運(yùn)用不當(dāng)，會(huì)給兒童帶來負(fù)強(qiáng)化效應(yīng)甚至懲罰的后果，這就無形中加大了兒童在學(xué)校中的違紀(jì)可能性。為此，出于兒童道德發(fā)展的需要，預(yù)防和減少兒童在學(xué)校中的違紀(jì)問題，就需要家校共育視角的考察。

3. 父母參與學(xué)校的需要

在歷史上，家庭與學(xué)校關(guān)系的演進(jìn)大致經(jīng)歷了四個(gè)階段：工業(yè)革命前，家庭是兒童教育和社會(huì)化的主體；近代教育重心由家庭向?qū)W校轉(zhuǎn)移；現(xiàn)代學(xué)?？茖踊皩I(yè)化發(fā)展與家庭教育職能的弱化；當(dāng)代社會(huì)的大變革與家校合作的提出與發(fā)展[14]。家庭與學(xué)校關(guān)系的每一次歷史變動(dòng)，都與其背后的經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活密切相關(guān)，而這反過來又深刻影響了父母、兒童與學(xué)校之間的法律關(guān)系。而這其中最重要的一個(gè)觀點(diǎn)是：父母的學(xué)校參與權(quán)是父母的一項(xiàng)權(quán)利，是父母權(quán)利(Parental Right)的重要權(quán)能之一。

筆者之前從德國(guó)基本法的視角系統(tǒng)論證了父母權(quán)利作為基本權(quán)利的邏輯[15]，這里再補(bǔ)充美國(guó)法的情況。從1923年開始的第一個(gè)判例，即“邁爾斯訴內(nèi)布拉斯加州(Myers v. Nebraska)”起，在過去將近一百年的時(shí)間里，美國(guó)聯(lián)邦最高法院主要借助憲法第十四修正案中的正當(dāng)法律程序條款，確立了父母權(quán)利是基本權(quán)利的判例法規(guī)則。雖然在2000年的“特羅塞爾訴格蘭維爾”(Troxel v. Granville)中判決結(jié)果爭(zhēng)議較大，但是以奧康納大法官執(zhí)筆的多數(shù)意見仍重申了父母對(duì)未成年子女的照料、撫育之權(quán)利是最為古老的基本自由權(quán)[16]。

從父母權(quán)利是基本權(quán)利的論點(diǎn)來看，教育兒童是父母首要的權(quán)利和職責(zé)。在父母的教育過程中，懲戒是教育的一種手段。因?yàn)閼徒浼仁菫榱俗寖和囵B(yǎng)規(guī)則意識(shí)，也是為了增強(qiáng)父母權(quán)威。在這個(gè)意義上，教育懲戒權(quán)首先是父母的權(quán)利。由于家庭與學(xué)校關(guān)系的變遷，兒童現(xiàn)如今多在學(xué)校接受教育，于是父母一部分的懲戒權(quán)轉(zhuǎn)移給學(xué)校。但是父母的懲戒權(quán)并未全部轉(zhuǎn)移到學(xué)校，這是因?yàn)閷W(xué)校教育與家庭教育存有一定的邊界[17]。在我國(guó)，根據(jù)《教育法》(2015年)第39條和《民辦教育促進(jìn)法》(2018年)第33條的規(guī)定，不論是公辦學(xué)校還是民辦學(xué)校，皆有權(quán)依法對(duì)受教育者實(shí)施處分，由此可見學(xué)校的教育懲戒權(quán)來自學(xué)校的行政管理權(quán)。而教師的教育懲戒權(quán)則有所不同。由于教師相比較學(xué)校而言直接處在“代理父母地位”(in Loco Parentis)的位置上，其行使的懲戒權(quán)類似于父母。法理上，對(duì)于作為基本權(quán)利的父母權(quán)利而言，國(guó)家干預(yù)僅限于必要；對(duì)于教師的懲戒權(quán)，國(guó)家過度干預(yù)可能也是不適當(dāng)?shù)?，通過柔性規(guī)制可能是一種較佳選擇[18]。

父母參與學(xué)校的教育懲戒過程有著重要功用。很多研究表明，高質(zhì)量的父母教育卷入(Parental Involvement)，對(duì)于兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)、認(rèn)知能力和遵守紀(jì)律有積極作用[19]。父母如果處在“旁觀者”的角色，被動(dòng)接受學(xué)校的教育懲戒結(jié)果，會(huì)導(dǎo)致父母對(duì)學(xué)校的認(rèn)知疏離，造成父母在自我角色(自我認(rèn)知)和外在角色(學(xué)校施加的認(rèn)知)之間的角色沖突，無法發(fā)揮父母在社會(huì)、文化和心理等方面對(duì)兒童在學(xué)校良好表現(xiàn)的支持[20]。

4. 父母對(duì)子女負(fù)有保護(hù)義務(wù)的需要

我國(guó)《憲法》第49條規(guī)定，“父母有撫養(yǎng)教育未成年子女的義務(wù)”；《民法典》(2020年)第1 058條規(guī)定，“夫妻雙方……共同承擔(dān)對(duì)未成年子女撫養(yǎng)、教育和保護(hù)的義務(wù)”。這兩個(gè)條文分別從憲法和民法的層面規(guī)定了父母對(duì)子女負(fù)有保護(hù)義務(wù)，而這一保護(hù)義務(wù)的基礎(chǔ)在于父母權(quán)利具有基本權(quán)利和民事權(quán)利的雙重性質(zhì)。

從基本權(quán)利看，父母權(quán)利不同于其他基本權(quán)利的特點(diǎn)在于：父母權(quán)利是利他的，是為了未成年子女的利益而存在的。雖然父母利益和兒童利益有時(shí)會(huì)發(fā)生沖突，但是基于社會(huì)的基本觀念，假定父母是可以服務(wù)于兒童的最大利益的。按照憲法教義學(xué)的觀點(diǎn)，基本權(quán)利具有防御功能、保護(hù)功能和給付功能[21]。防御功能要求國(guó)家尊重父母權(quán)利，不得隨意干涉；保護(hù)功能要求當(dāng)父母以外的人或者組織侵犯到父母權(quán)利時(shí)，如學(xué)校對(duì)未成年子女進(jìn)行的教育懲戒不當(dāng)造成學(xué)生傷害事故，父母可以代表未成年子女向?qū)W校提出索賠請(qǐng)求；給付功能是指當(dāng)父母沒有能力實(shí)現(xiàn)權(quán)利時(shí)，國(guó)家應(yīng)該通過積極的行動(dòng)加以促進(jìn)。

從民事權(quán)利來看，父母權(quán)利表現(xiàn)為具體的民事請(qǐng)求權(quán)。最高人民法院公報(bào)案例之一的“李建青、宋寶寧訴湟川中學(xué)人身損害賠償糾紛案”具有典型性，它是由于學(xué)校教育懲戒不當(dāng)導(dǎo)致的學(xué)生傷害事故糾紛。在該案中之所以認(rèn)定學(xué)校有過錯(cuò)，在于根據(jù)《中小學(xué)德育工作規(guī)程》(2010年)第27條的規(guī)定，學(xué)校對(duì)學(xué)生作出的處分決定應(yīng)當(dāng)通知學(xué)生家長(zhǎng)。被告湟川中學(xué)既然認(rèn)可該校正式的處分決定是一式三份，由學(xué)校、班主任、家長(zhǎng)各持一份，但其未將關(guān)于李某的處分決定及時(shí)通知其家長(zhǎng)。雖然學(xué)校不可能預(yù)見李某自殺的后果，但是對(duì)自己作出處分過程中違反程序可能導(dǎo)致一定的損害結(jié)果是可以預(yù)見的。由于這一程序上的瑕疵，家長(zhǎng)與班主任沒有機(jī)會(huì)針對(duì)孩子性格的個(gè)體差異進(jìn)行引導(dǎo)和教育，客觀上增加了可能發(fā)生的危險(xiǎn)，因此需要承擔(dān)損害賠償責(zé)任[22]。

由此可見，基于父母對(duì)子女負(fù)有保護(hù)義務(wù)的需要，在中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒的過程中貫穿家校共育視角，不僅有助于實(shí)現(xiàn)兒童身心健康發(fā)展，也有助于監(jiān)督學(xué)校和教師正確行使教育懲戒權(quán)，而這就需要通過符合正當(dāng)程序的規(guī)則來實(shí)現(xiàn)。

二、中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒時(shí)如何納入家校共育

由于教育懲戒是一種教育手段，不以懲罰為目的，這就需要引入現(xiàn)代治理的思維，通過源頭治理和系統(tǒng)治理，實(shí)現(xiàn)不懲戒或者教育懲戒的最大效果。這里對(duì)美國(guó)中小學(xué)學(xué)校管理普遍采用的多層次支持系統(tǒng)(Multitiered Systems of Supports，MTSS)進(jìn)行引介，從中尋求在中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒的全流程中納入家校共育視角的經(jīng)驗(yàn)啟示。

1. 教育懲戒全流程的域外經(jīng)驗(yàn)：多層次支持系統(tǒng)

從學(xué)校的功能來看，學(xué)校不僅僅是學(xué)習(xí)的地方，也是兒童形成積極的社會(huì)關(guān)系、獲得獨(dú)立自主，以及在情緒、行為和認(rèn)知上不斷發(fā)展的地方。對(duì)此，1908年美國(guó)紐約市一所中學(xué)的校長(zhǎng)阿瑟·佩里(Arthur Perry)在《城市學(xué)校管理》一書中首次引入了學(xué)校氛圍(School Climate)的概念。后來隨著人們對(duì)學(xué)校功能認(rèn)識(shí)的加深，學(xué)校氛圍的研究日漸受到重視，其被理解為是幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)成績(jī)，減少問題行為和輟學(xué)率的一種機(jī)制[23]。在過去30 年的時(shí)間里，校園氛圍的研究逐漸系統(tǒng)化。研究者從學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)成就、校園欺凌、校園暴力和個(gè)體身心發(fā)展等多個(gè)角度探討校園氛圍對(duì)學(xué)生的影響及其作用機(jī)制，以求為全面提高學(xué)校的教育質(zhì)量尋求新的突破口[24]。如何度量學(xué)校氛圍建設(shè)的實(shí)效，這可以主要從學(xué)生行為和學(xué)生成績(jī)兩個(gè)變量加以觀察。從學(xué)生行為出發(fā)，美國(guó)進(jìn)行了積極行為支持和干預(yù)(Positive Behavioral Supports and Interventions，PBIS)的理論和實(shí)踐探索；從學(xué)生成績(jī)出發(fā)，又發(fā)展出了干預(yù)—反應(yīng) (Response to Intervention，RtI)的理論和實(shí)踐。由于學(xué)生行為和學(xué)生成績(jī)之間互為因果，近年來這兩種理論又融合為MTSS，在美國(guó)絕大多數(shù)學(xué)校推行。

積極行為支持(Positive Behavioral Supports)是一門提高個(gè)人的生活質(zhì)量并盡量減少個(gè)體問題行為的應(yīng)用科學(xué)[25]。20世紀(jì)80年代以來，隨著美國(guó)教育學(xué)界對(duì)“零容忍政策”的反思，該理論及其實(shí)踐在美國(guó)持續(xù)推廣開來?！傲闳萑陶摺弊钤绫幻绹?guó)海關(guān)用在控制毒品的管理上，后來被廣泛運(yùn)用到諸如環(huán)境污染、種族歧視、性暴力等不同領(lǐng)域的違法行為的治理上[26]，并于20世紀(jì)90年代初被應(yīng)用到學(xué)校的教育懲戒中。該政策出臺(tái)的理論假設(shè)在于：及時(shí)將違反校紀(jì)校規(guī)的學(xué)生送出學(xué)校，可以防止其他學(xué)生被打擾，并創(chuàng)造一個(gè)適宜于在校學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境[27]。在“零容忍政策”下，由于學(xué)校常常對(duì)輕微違反校紀(jì)校規(guī)的學(xué)生實(shí)施較重的教育懲戒措施，即停課(Suspension)或者開除(Expulsion)，帶來了一系列嚴(yán)重問題，諸如吸毒、再次違紀(jì)及犯罪等諸多反社會(huì)行為[28]，還有突出的種族不平等問題(黑人受到停課或者開除的比例遠(yuǎn)高于白人)[29]，迫使教育學(xué)界系統(tǒng)反思這一政策。1990年，俄勒岡大學(xué)的羅伯特·霍納(Robert H. Horner)等人在《走向非厭惡性行為支持的技術(shù)》(Toward a Technology of “Nonaversive” Behavioral Support)一文中首次提出積極行為支持，后來經(jīng)過演變發(fā)展為“積極行為支持和干預(yù)理論”[30],并在1997年修訂后的《殘疾人教育法》(The Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)中，第一次引入了積極行為支持和功能性行為評(píng)估的規(guī)則來解決學(xué)生的違紀(jì)行為[31]。根據(jù)該法，在美國(guó)教育部的資助下，1998年成立了PBIS中心。而“干預(yù)—反應(yīng)”理論的提出相對(duì)較晚。它首先是為了解決在特殊教育領(lǐng)域如何判定殘疾人獲得相關(guān)服務(wù)的資格，其后再逐步應(yīng)用到普通教育領(lǐng)域的[32]。后來，學(xué)者們基于PBIS的問題解決架構(gòu)與RtI一致，認(rèn)為可以將PBIS看作是解決行為問題的RtI[33]。2015年，奧巴馬總統(tǒng)簽署《每一個(gè)學(xué)生成功法》(Every Student Succeeds Act)，引入了多層次支持系統(tǒng)的理念，在法律上整合了PBIS和RtI。

各州在具體應(yīng)用多層次支持系統(tǒng)時(shí)，會(huì)根據(jù)具體情況進(jìn)行調(diào)整。中小學(xué)也會(huì)根據(jù)自己的特色聚焦不同的問題，可能會(huì)偏重于積極行為支持或者反映—干預(yù)。這兩種理論在操作方式上大體相似，核心要素即系統(tǒng)、數(shù)據(jù)、實(shí)踐和反饋，層次都是三級(jí)預(yù)防干預(yù)體系，在實(shí)踐中很容易融合。目前國(guó)內(nèi)對(duì)這兩種體系的內(nèi)容已經(jīng)多有介紹，但對(duì)其中有關(guān)家校共育的內(nèi)容則關(guān)注不多。這里借助于PBIS最新發(fā)布的兩份報(bào)告《PBIS中的家校合作實(shí)踐簡(jiǎn)介(2019年)》(Practice Brief Family-School Collaboration in Positive Behavioral Interventions and Supports)和《支持父母在家運(yùn)用PBIS(2020年)》(Supporting Families with PBIS at Home)，主要介紹如何在全流程中納入家校共育視角。

2. 在學(xué)校的三級(jí)預(yù)防干預(yù)體系中納入家校共育視角

在第一級(jí)(Tier I)即對(duì)象是全體學(xué)生的全校范圍內(nèi)干預(yù)中，家校合作的目的在于增強(qiáng)對(duì)學(xué)校實(shí)踐者的支持，包括在家庭和學(xué)校環(huán)境中提供明確的和具有可操作性的行為期望，并在工作小組中提升家庭合作的層次。其具體要求父母：一是學(xué)習(xí)PBIS，如閱讀孩子所在學(xué)校提供的與PBIS相關(guān)的材料，學(xué)習(xí)學(xué)校推行PBIS的具體模式；二是參與到PBIS的設(shè)計(jì)中，如幫助學(xué)校理解家庭優(yōu)先事項(xiàng)和問題，幫助學(xué)校理解社區(qū)的文化價(jià)值、信仰和實(shí)踐，參與到在家庭和學(xué)校之間訂立行為的學(xué)校預(yù)期的協(xié)議的討論之中；三是將PBIS策略運(yùn)用到家庭和社區(qū)環(huán)境之中，如把行為預(yù)期教給孩子，在家庭和社區(qū)中運(yùn)用和強(qiáng)化PBIS策略；四是在PBIS中幫助父母參與，如幫助其他家庭理解PBIS，聯(lián)系和支持其他類型的家校合作；五是幫助社區(qū)參與，積極主動(dòng)尋求社區(qū)支持，可以在社區(qū)中尋找捐贈(zèng)和免費(fèi)資源，從而設(shè)計(jì)其他PBIS的增強(qiáng)項(xiàng)目。

在第二級(jí)(Tier II)即對(duì)象是在第一級(jí)預(yù)防體系中不能實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的約占學(xué)生總?cè)藬?shù)5%—10%的學(xué)生的干預(yù)中，家校合作的目的在于設(shè)計(jì)從家庭到學(xué)校的、以小組為基礎(chǔ)(注：小組通常由學(xué)校心理學(xué)家、教師、行政人員、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)與社區(qū)人員共同組成的)的行為支持方案。其具體要求父母在小組中：一是參與技能培訓(xùn)，如學(xué)習(xí)如何支持孩子解決問題的技能；二是幫助教師理解家庭的價(jià)值、信仰和實(shí)踐；三是幫助學(xué)校行政人員設(shè)計(jì)和實(shí)施專門針對(duì)自己孩子的干預(yù)方案。

在第三級(jí)(Tier III)即對(duì)象是在第二級(jí)預(yù)防體系中仍然不能實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的約占學(xué)生總?cè)藬?shù)1%—8%的學(xué)生的干預(yù)中，家校合作的目的在于制定個(gè)性化的干預(yù)方案。由于這一個(gè)層級(jí)要解決的都是學(xué)校最棘手的違紀(jì)問題，亟須父母的積極參與和配合。其具體要求父母：一是參與到孩子的個(gè)性化行為支持小組中，如確認(rèn)和定義干預(yù)方案的目標(biāo)，提出孩子的需求，幫助小組理解最適合孩子的干預(yù)策略；二是在參與其他小組成員的討論和實(shí)踐中，為孩子的需求抗?fàn)?；三是在家庭和學(xué)校中協(xié)作收集數(shù)據(jù)，理解孩子當(dāng)前行為的原因，重新設(shè)定干預(yù)方案；四是協(xié)助對(duì)結(jié)果數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)估，分析干預(yù)策略是否有效。

3. 支持父母在家中實(shí)施積極行為和干預(yù)

很多在學(xué)校表現(xiàn)出良好守紀(jì)律性的中小學(xué)生在家卻迥然不同。針對(duì)這一普遍現(xiàn)象，支持父母在家中實(shí)施PBIS就尤為重要。

首先，需設(shè)置適當(dāng)?shù)囊?guī)程(Set Routines)。規(guī)程的連貫性越好，實(shí)施的干預(yù)效果就越好。如針對(duì)小學(xué)生，適當(dāng)?shù)囊?guī)程如下：①起床和準(zhǔn)備；②早餐時(shí)的回顧；③早上的運(yùn)動(dòng)；④上午的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)；⑤中餐時(shí)的回顧；⑥下午的學(xué)習(xí)活動(dòng)；⑦下午的運(yùn)動(dòng)；⑧社交活動(dòng)；⑨晚餐時(shí)的家庭團(tuán)聚和睡覺準(zhǔn)備。

其次，建立家庭預(yù)期(Set Home Expectations)。在學(xué)校中，教師通常都會(huì)在一個(gè)具體的環(huán)境中教導(dǎo)學(xué)生如何做。例如，“如何表達(dá)尊重”，在教室里發(fā)言前應(yīng)該先舉手，在食堂里吃完飯后應(yīng)該洗漱餐具，在離校時(shí)應(yīng)該聽老師的叮囑等。學(xué)校在實(shí)施PBIS的過程中，通常會(huì)把家庭作為虛擬的學(xué)校環(huán)境來對(duì)待，將相關(guān)的操作手冊(cè)置入網(wǎng)上，父母可以找來學(xué)習(xí)并加以演練。同樣地，如何在家里表達(dá)尊重，當(dāng)教師在網(wǎng)上授課時(shí)，父母應(yīng)教導(dǎo)孩子安靜上網(wǎng)課；在餐桌上，家庭成員之間交流時(shí)應(yīng)言語溫柔，父母還應(yīng)教導(dǎo)孩子主動(dòng)把吃完后的碗筷放入洗碗槽中；當(dāng)父母安排孩子就寢時(shí)，教會(huì)孩子禮貌應(yīng)對(duì)，等等。

最后，運(yùn)用積極的反饋來教育、提醒和獎(jiǎng)勵(lì)行為預(yù)期。筆者還是以如何在家里表達(dá)尊重為例。當(dāng)父母將如何表達(dá)尊重的語言和行為向孩子教授以后，孩子可能一時(shí)半會(huì)兒還學(xué)不會(huì)，這就需要反復(fù)的提醒。如，可以在每天的一開始或者一項(xiàng)新活動(dòng)的開始時(shí)再次提醒孩子，當(dāng)孩子也禮貌回應(yīng)時(shí)，父母可以在言語上進(jìn)行鼓勵(lì)。如果孩子沒有表示出相應(yīng)的禮貌，此時(shí)父母可采取三種方式來應(yīng)對(duì)，如迅速指出孩子的錯(cuò)誤(“That was not respectful”)、重新表達(dá)行為預(yù)期(“We speak kindly to each other to show respect”)、提供一次積極干預(yù)的機(jī)會(huì)(“Let’s try that again. How would you show respect?”)。

當(dāng)父母在家實(shí)施PBIS時(shí)，可能會(huì)手忙腳亂，這時(shí)保持與學(xué)校的溝通，由學(xué)校提供家庭教育指導(dǎo)就很關(guān)鍵了。一方面，父母應(yīng)該主動(dòng)和學(xué)校保持聯(lián)系；另一方面，學(xué)校也應(yīng)該積極主動(dòng)幫助父母，可以通過郵件、電話、遠(yuǎn)程視頻電話等多種方式。

4. 盡可能消除家校合作的障礙

在家校合作共同實(shí)施PBIS的過程中，可能會(huì)遇到各種障礙，如學(xué)校缺乏資源、家庭和學(xué)校都對(duì)家校合作不感興趣等。不過，在教育主管當(dāng)局越來越重視家校合作的大背景下，家校合作最大的障礙在于父母，為此可以通過學(xué)校來消除家校合作的障礙。

一是清晰定位角色。對(duì)于學(xué)校來說，第一步就是要明確在學(xué)校氛圍建設(shè)中家校合作的角色，然后明確三個(gè)層級(jí)的防御體系中家校合作的不同角色。在明確了這些角色之后，學(xué)校應(yīng)該通過各種渠道，比如學(xué)校手冊(cè)、學(xué)校網(wǎng)站、郵件，以及父母—教師會(huì)議的方式讓父母知悉。

二是主動(dòng)接觸家庭。在很多家庭看來，確定家校合作的內(nèi)容及提供家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，通常是學(xué)校的事情。為此，學(xué)校可以在每學(xué)年初的父母訪校時(shí)，向其提供一份簡(jiǎn)單有效的調(diào)查問卷，尋求父母的理解和支持。學(xué)校還可以在學(xué)生完成學(xué)校預(yù)期的任務(wù)時(shí)，給父母打電話分享喜悅，從而得到父母積極的回應(yīng)，等等。

三是增強(qiáng)學(xué)校氛圍。學(xué)校氛圍的好壞對(duì)于家校合作有著重要影響。因此，學(xué)校可以在校園建設(shè)上用心，如增加建筑物之間的物理空間；舉辦豐富多彩的校園開放活動(dòng)；在社交媒體和網(wǎng)站建設(shè)上，用容易獲取的方式，方便父母參與到學(xué)生的發(fā)展之中；向父母發(fā)放與PBIS相關(guān)的材料，特別是方便父母在家實(shí)施PBIS的材料。

四是重視雙向的交流。在注重“學(xué)校—家庭”交流的同時(shí)，更要重視“家庭—學(xué)校”的交流，主要是要對(duì)父母關(guān)于學(xué)校預(yù)期的反饋及時(shí)給予回應(yīng)。例如，邀請(qǐng)父母參與學(xué)校舉辦的公開會(huì)議，共同就學(xué)校未來的發(fā)展方向進(jìn)行討論。

五是提供指導(dǎo)和支持。有些家庭可能由于缺乏實(shí)施PBIS的知識(shí)和技巧，有些家庭可能不明白他們?cè)赑BIS中的角色，還有些家庭可能對(duì)學(xué)校的組織體系如課程、程序和文化不是很熟悉。為此，在實(shí)踐PBIS的過程中，可以用在教師和家長(zhǎng)之間建立更緊密的小組的方式，及時(shí)回答父母的各種疑問。

三、《征求意見稿》納入家校共育的完善建議

整體上看，《征求意見稿》非常重視家校共育，涉及的條款也較多，分別是第五、六、七條規(guī)定的教育懲戒后的家長(zhǎng)告知、第十條制定校規(guī)中的家長(zhǎng)參與、第十一條校規(guī)執(zhí)行中的家長(zhǎng)參與、第十二條幫教措施中的家長(zhǎng)配合、第十條中的家長(zhǎng)責(zé)任、第十七條中家長(zhǎng)提請(qǐng)的校內(nèi)申訴和第十八條中家長(zhǎng)提請(qǐng)的復(fù)核。不過，從原則和具體操作上還可以繼續(xù)完善。

1. 在原則上確立父母參與學(xué)校事務(wù)的權(quán)利觀

在中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒的全流程中納入家校共育視角，需在理念上確立父母有參與學(xué)校事務(wù)的權(quán)利。這是因?yàn)楦改竻⑴c學(xué)校事務(wù)，包括參與教育懲戒中的各項(xiàng)事務(wù)，是父母權(quán)利的應(yīng)有內(nèi)容。為父母賦權(quán)，一方面有助于父母積極主動(dòng)與學(xué)校合作，形成促進(jìn)未成年子女道德發(fā)展的合力；另一方面有助于監(jiān)督學(xué)校和教師依法依規(guī)行使教育懲戒權(quán)。

1973年5月，德國(guó)教育審議會(huì)(Deutscher Bildungsrat)下屬的教育委員會(huì)(Bildungskommission)發(fā)布的一份建議書《關(guān)于教育組織與管理的改革》中的“第一部分：強(qiáng)化學(xué)校的自律性和教師、學(xué)生、父母的參加”指出，對(duì)于學(xué)生和父母而言，自主和參與意味著自我角色和自我認(rèn)知的改變。由于學(xué)生背負(fù)較重課業(yè)負(fù)擔(dān)，通常會(huì)羞于在課堂上表達(dá)自己的想法和利益。倘若學(xué)生與教師就課堂教學(xué)的目的和內(nèi)容達(dá)成協(xié)議，就可以適當(dāng)減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，師生合作的效果就能體現(xiàn)出來。從教師的觀點(diǎn)看，強(qiáng)迫學(xué)生參與，在學(xué)校和教室之間還沒有形成制度上的關(guān)聯(lián)。因此，學(xué)校從抗拒參與到有責(zé)任參與的轉(zhuǎn)變會(huì)改善學(xué)生的角色意識(shí)和自我認(rèn)知[34]。這份報(bào)告對(duì)于后來德國(guó)的父母參與學(xué)校事務(wù)起到了較大的推動(dòng)作用。

1994年，美國(guó)國(guó)會(huì)在制定《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》(Goals 2000: Educate America Act)中，將父母參與(Parent Participation)作為八項(xiàng)教育目標(biāo)之一，規(guī)定“到2000年，所有的學(xué)校都要形成家庭學(xué)校之間的伙伴關(guān)系，加強(qiáng)父母對(duì)學(xué)校事務(wù)的參與，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)技能、情感發(fā)展及學(xué)術(shù)能力方面的發(fā)展和提高”[35]。這對(duì)美國(guó)學(xué)校的家校共育也起到了良好的促進(jìn)作用。

為此，鑒于我國(guó)家校共育的實(shí)際情況，考慮到一些父母對(duì)于自身參與學(xué)校事務(wù)的作用還沒有充分認(rèn)識(shí)，對(duì)于家校合作的內(nèi)容還存在若干誤區(qū)等問題，如父母更多關(guān)注未成年子女的成績(jī)而忽視他們的品德情感方面[36]。筆者建議，在第五條“實(shí)施原則”中將“父母參與”作為原則之一，置于“(四)保障安全”之前，突出父母參與在兒童道德發(fā)展中的作用，突出父母參與的主動(dòng)性、監(jiān)督性。

2. 借鑒美國(guó)多層次支持系統(tǒng)，在學(xué)校層面試點(diǎn)建立以數(shù)據(jù)為支撐的積極干預(yù)策略

在美國(guó)多層次支持系統(tǒng)中，如在全校范圍內(nèi)積極行為支持(PBIS)的實(shí)施中，特別強(qiáng)調(diào)預(yù)防。其中，第一級(jí)預(yù)防階段針對(duì)的是大環(huán)境，包括在學(xué)校范圍、教室、教室以外的環(huán)境中預(yù)防所有學(xué)生的問題行為；第二級(jí)預(yù)防階段通過對(duì)問題行為快速有效的反應(yīng)來減少問題行為的發(fā)生；第三級(jí)預(yù)防階段旨在減少前兩個(gè)階段出現(xiàn)問題的強(qiáng)度和復(fù)雜性[37]。這三個(gè)層級(jí)的預(yù)防系統(tǒng)能夠得到有效實(shí)施，是因?yàn)橛袌?jiān)實(shí)的數(shù)據(jù)作為基礎(chǔ)。比如在PBIS的實(shí)踐中，很多學(xué)校會(huì)應(yīng)用學(xué)校范圍信息系統(tǒng)(School-wide Information System，SWIS) 記錄“辦公室懲戒移送”(Office Discipline Referral)的數(shù)據(jù)。辦公室懲戒移送屬于一種教育懲戒類型，主要由教師(也可以由其他學(xué)校行政人員)將違紀(jì)的學(xué)生向校長(zhǎng)(或者學(xué)校專門負(fù)責(zé)紀(jì)律的行政人員)所在的辦公室移送。移送時(shí)都會(huì)附一張表格，上面詳細(xì)記載學(xué)生的個(gè)人信息和違紀(jì)情況。在這份表格的最后一行，通常會(huì)要求父母(或者監(jiān)護(hù)人)簽名，使其知悉孩子的行為。通過對(duì)辦公室懲戒移送的數(shù)據(jù)的分析，就可以在不同層級(jí)中及時(shí)識(shí)別學(xué)生的危害程度，進(jìn)而通過家校共育找到最適合學(xué)生的干預(yù)方案。

鑒于PBIS實(shí)施后帶來的良好效果，之前也有學(xué)者建議將其引入我國(guó)中小學(xué)進(jìn)行試驗(yàn)[38]。但是囿于種種原因，從目前的現(xiàn)實(shí)情況來看，PBIS還沒有在我國(guó)進(jìn)行大范圍推廣，主要難度在于缺乏技術(shù)和資金的支持。但是從中小學(xué)教師實(shí)施懲戒的全流程來看，在學(xué)生出現(xiàn)違紀(jì)或者出現(xiàn)較輕違紀(jì)之前進(jìn)行及時(shí)預(yù)防，遠(yuǎn)勝于教育懲戒本身?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》明確指出，“建設(shè)智能化校園，統(tǒng)籌建設(shè)一體化智能化教學(xué)、管理與服務(wù)平臺(tái)”“推進(jìn)教育治理方式變革，加快形成現(xiàn)代化的教育管理與監(jiān)測(cè)體系，推進(jìn)管理精準(zhǔn)化和決策科學(xué)化”[39]。為此，借助于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”蓬勃發(fā)展的東風(fēng)，著眼于教育“十四五規(guī)劃”的前瞻性，瞄準(zhǔn)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中的教育信息現(xiàn)代化目標(biāo)，在未來推動(dòng)中小學(xué)教育信息化的過程中，適時(shí)推動(dòng)在學(xué)校層面試點(diǎn)建立以數(shù)據(jù)為支撐的積極干預(yù)策略，是很有必要的。故，筆者建議在《征求意見稿》中增加懲戒預(yù)防的規(guī)定，鼓勵(lì)和支持有條件的中小學(xué)試點(diǎn)建設(shè)學(xué)校范圍積極干預(yù)和支持系統(tǒng)，依法依規(guī)收集在家庭和學(xué)校中發(fā)生的各種違紀(jì)數(shù)據(jù)，并開展科學(xué)的數(shù)據(jù)分析，為將來在全國(guó)鋪開提供試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)。

3. 在校規(guī)和班規(guī)制定及其執(zhí)行監(jiān)督中強(qiáng)化家長(zhǎng)委員會(huì)的職能

在美國(guó)PBIS實(shí)施中，全校性的PBIS實(shí)施委員會(huì)的作用非常突出。該委員會(huì)不是由外部專家主導(dǎo)，而是由學(xué)校心理學(xué)家、教師、員工、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)與社區(qū)人員共同參與的團(tuán)體，所有成員地位平等。其核心職能是管理與協(xié)調(diào)，促進(jìn)PBIS的順利實(shí)施[25]。與PBIS實(shí)施委員會(huì)類似的是我國(guó)中小學(xué)普遍建立的家長(zhǎng)委員會(huì)，但是對(duì)比PBIS實(shí)施委員會(huì)的重要作用，家長(zhǎng)委員會(huì)的作用還需要進(jìn)一步加強(qiáng)。

實(shí)踐證明，好的制度離不開好的組織體系。從目前各地的實(shí)踐來看，中小學(xué)越來越重視家長(zhǎng)委員會(huì)的功能，但是由于法律文件上并未明確家長(zhǎng)委員會(huì)的法律地位，人們對(duì)其職能定位和學(xué)校參與范圍的認(rèn)識(shí)并不統(tǒng)一。例如，有調(diào)查顯示，相較于學(xué)校教學(xué)和德育工作，學(xué)校更傾向于家長(zhǎng)委員會(huì)參與學(xué)校的后勤工作[40]。實(shí)踐中的錯(cuò)位導(dǎo)致家長(zhǎng)委員會(huì)不能在教育懲戒的家校共育中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

對(duì)于家長(zhǎng)委員會(huì)而言，其在學(xué)校懲戒中可以發(fā)揮不同的功能。首先，參與班規(guī)的制定。由于“一般懲戒”所針對(duì)的違紀(jì)行為通常比較輕微，大多發(fā)生在課堂上。教師在課堂上所享有的教育教學(xué)權(quán)具有專業(yè)的屬性，理應(yīng)享有一定的自主判斷權(quán)，此時(shí)應(yīng)鼓勵(lì)教師創(chuàng)新懲戒機(jī)制。山東省特級(jí)教師鄭立平探索的“彈性懲戒”就是一個(gè)經(jīng)典例子[37]?？紤]到現(xiàn)今父母對(duì)教育參與的需求，特別是社會(huì)上對(duì)教師懲戒過度的擔(dān)憂，可以通過教師和家長(zhǎng)委員會(huì)協(xié)作來制定班規(guī)。其次，參與校規(guī)的制定?！墩髑笠庖姼濉返?0條規(guī)定了“校規(guī)校紀(jì)應(yīng)當(dāng)提交家長(zhǎng)委員會(huì)、教職工代表大會(huì)、校長(zhǎng)辦公會(huì)議審議通過后實(shí)施”，但是還需對(duì)家長(zhǎng)委員會(huì)的審議方式、學(xué)校對(duì)于家長(zhǎng)委員會(huì)審議校規(guī)之后的反饋意見等進(jìn)行細(xì)化，防止家長(zhǎng)委員會(huì)的校規(guī)審議流于形式。最后，對(duì)學(xué)校或者教師實(shí)施的教育懲戒行為進(jìn)行監(jiān)督。在現(xiàn)有條件下，這種監(jiān)督的方式不適宜于個(gè)案監(jiān)督，更多的是一種報(bào)告監(jiān)督，即在每年初或者年末，家長(zhǎng)委員會(huì)有權(quán)要求學(xué)校負(fù)責(zé)人提供一份書面報(bào)告(或者在網(wǎng)上公開的方式)，并回答家長(zhǎng)委員會(huì)關(guān)心的學(xué)校紀(jì)律執(zhí)行的有關(guān)問題。

為此，筆者建議在第六條“一般懲戒”中增加教師和家長(zhǎng)委員會(huì)協(xié)作來制定班規(guī)的內(nèi)容，雙方可以就違紀(jì)行為、懲戒方式及懲戒后的溝通進(jìn)行約定，形成班級(jí)文化的一部分；在第十條“制定校規(guī)”中增加學(xué)校對(duì)于家長(zhǎng)委員會(huì)審議校規(guī)之后的反饋意見，同時(shí)還建議學(xué)校就家長(zhǎng)委員會(huì)參與學(xué)校的各項(xiàng)事項(xiàng)制定專門校規(guī)，保障家長(zhǎng)委員會(huì)的有效開展；在第十九條“指導(dǎo)監(jiān)督”中，增加家長(zhǎng)委員會(huì)對(duì)學(xué)校教育懲戒進(jìn)行監(jiān)督的內(nèi)容。

四、結(jié) 語

教育懲戒是關(guān)乎兒童成長(zhǎng)的大事，也是社會(huì)聚焦的熱點(diǎn)問題。通過分析父母懲戒與教育懲戒之間的內(nèi)在關(guān)系，有助于認(rèn)識(shí)教育懲戒的來源。從構(gòu)建家校育人共同體的角度出發(fā)，重視父母參與的深度，提升家校合作的層次，在教育懲戒的全流程中引入家校共育視角不僅必要，而且應(yīng)該在制度上加以規(guī)范。唯有這樣，教育懲戒才是完整的，人們對(duì)教育懲戒的認(rèn)識(shí)也可能更深刻、更寬容。