雷有光 馮美婷

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)品質(zhì);教育游戲;游戲設(shè)計

一、引言

上世紀(jì)80年代以來，在以微電子技術(shù)為主導(dǎo)的新技術(shù)革命的沖擊和引領(lǐng)下，教育與新興電子技術(shù)深度融合的教育游戲蓬勃發(fā)展，特別是近年來移動學(xué)習(xí)、多媒體交互技術(shù)的快速發(fā)展不斷豐富和擴(kuò)展著人們對教育游戲的教育價值和功能的認(rèn)識，教育游戲的設(shè)計理論與建構(gòu)、關(guān)鍵技術(shù)的開發(fā)與工具使用、學(xué)習(xí)效能的評價和檢驗以及基于教育神經(jīng)科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)的游戲化學(xué)習(xí)研究等成為目前教育技術(shù)領(lǐng)域關(guān)注的熱點。在針對學(xué)齡前兒童的教育游戲開發(fā)中，設(shè)計者主要圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行功能設(shè)計和技術(shù)實現(xiàn)，對學(xué)前兒童在游戲過程中的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過程考慮不夠，特別是對兒童發(fā)展發(fā)揮重要影響的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”還沒有引起教育游戲設(shè)計和開發(fā)者的重視。本研究試圖從兒童“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的角度，探討如何將兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的相關(guān)研究成果轉(zhuǎn)化為教育游戲的實踐方案，在構(gòu)建兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)教育游戲設(shè)計框架的基礎(chǔ)上開展相關(guān)教育游戲的開發(fā)和應(yīng)用研究。

二、兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)與教育游戲

（一）教育游戲概述

1.教育游戲的概念與內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代，電視游戲的教育價值和功能引起研究者的關(guān)注，學(xué)者們開始使用“教育游戲”這一概念對相關(guān)問題進(jìn)行探討。在近二十年的發(fā)展過程中，由于信息技術(shù)快速變革的推動，一方面教育游戲的技術(shù)媒介不僅完成了由電視、電腦到互聯(lián)網(wǎng)和移動終端的迅速轉(zhuǎn)變，VR、增強現(xiàn)實、人工智能技術(shù)的應(yīng)用使教育游戲的發(fā)展呈現(xiàn)出廣闊的空間和想象力;另一方面隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的興起，探究學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、體驗學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)理念日益普及，教育游戲?qū)鹘y(tǒng)學(xué)習(xí)方式的改變和重塑也正不斷更新著人們對教育游戲本質(zhì)的理解和認(rèn)識。

目前學(xué)界對“教育游戲”的概念尚未達(dá)成共識，國外研究者常常使用“Edutainment”“EducationalGames”“Serious Games”等術(shù)語來表達(dá)類似概念。Sari Wallden和Anne Soronen認(rèn)為“Edutainment”主要是一種利用娛樂手段和信息技術(shù)達(dá)到教育目的教育材料，廣義上是兼具娛樂和教育功能的計算機軟件和其他媒介，狹義上僅指計算機軟件[1]。而“Educational Games”認(rèn)為教育游戲是一種“游戲”，認(rèn)為其經(jīng)過特殊的功能設(shè)計能在游戲過程中向使用者傳授知識，培養(yǎng)技能。Serious Games（嚴(yán)肅游戲）則強調(diào)教育游戲的教育功能，認(rèn)為教育游戲是教育的一種工具或?qū)W習(xí)環(huán)境，是以教育與訓(xùn)練為目的的計算機游戲，如Seth Grimes指出嚴(yán)肅游戲是研究將游戲和仿真應(yīng)用于教育、健康等沒有娛樂性的領(lǐng)域[2]。

國內(nèi)研究者大都從“教育性”和“游戲性”兩個角度探討教育游戲的內(nèi)涵，較有代表性的觀點如祝智庭提出教育游戲是“娛教技術(shù)”，尚俊杰認(rèn)為教育游戲是計算機程序，它可以為游戲者提供一定教育內(nèi)容，游戲者可在游戲中學(xué)習(xí)[3]。裴蕾絲認(rèn)為教育游戲是專門針對特定教育教學(xué)目標(biāo)設(shè)計開發(fā)的游戲，通過將教育性和游戲性的有機整合激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，從而讓學(xué)習(xí)者在愉悅的體驗中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)等[4]。從研究的趨勢看，越來越多的研究者開始注重突破“教育性”和“游戲性”的二元性劃分，提出游戲化學(xué)習(xí)的理念，強調(diào)教育游戲要以學(xué)習(xí)者為中心，要關(guān)注學(xué)習(xí)者動機激發(fā)和意義建構(gòu)，通過情境和交互實現(xiàn)兩者從形式到內(nèi)容的有機統(tǒng)整，從而回歸游戲的教育本質(zhì)。

2.教育游戲設(shè)計與開發(fā)

在學(xué)習(xí)理論的影響下，教育游戲的設(shè)計開發(fā)經(jīng)歷了由行為主義、認(rèn)知主義到情境主義的轉(zhuǎn)變，設(shè)計者從一開始的關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、知識獲取轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者與情境的交互，關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和完整性。

在教育游戲的設(shè)計和開發(fā)中，如何充分實現(xiàn)教育性和游戲性的平衡和融合，始終是相關(guān)研究的重點和難點，很多學(xué)者在這方面進(jìn)行了嘗試。Fabricatore認(rèn)為如果學(xué)習(xí)的目標(biāo)任務(wù)與游戲的挑戰(zhàn)有效整合，就可能會讓學(xué)習(xí)者在玩游戲的過程中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上他提出學(xué)習(xí)任務(wù)與游戲情境相融合的“Edugaming”設(shè)計方法，這種方法強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)首先應(yīng)能被學(xué)習(xí)者清晰地感知和明確，其次要將學(xué)習(xí)任務(wù)和游戲情境進(jìn)行統(tǒng)一設(shè)計，并以兩者的自然融合為目標(biāo)[5]。Kristian Kiili在體驗式學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上對沉浸理論和游戲設(shè)計理論進(jìn)行了整合并提出了體驗式游戲設(shè)計模型，該模型強調(diào)在游戲開始階段要明確游戲和學(xué)習(xí)目標(biāo)，在過程階段要向?qū)W習(xí)者提供真實反饋，在任務(wù)設(shè)計中要提供與學(xué)習(xí)者水平相適應(yīng)的挑戰(zhàn)[6]。還有研究者如Prensky提出要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的差異，在分析學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程以及不同游戲機制的基礎(chǔ)上建立不同類型教育游戲的設(shè)計模型。國內(nèi)教育游戲設(shè)計開發(fā)主要從四方面展開：一是圍繞特定的教學(xué)內(nèi)容，如中小學(xué)的學(xué)科內(nèi)容、學(xué)前兒童的科學(xué)、語言領(lǐng)域等;二是某些新興技術(shù)的應(yīng)用，如增強現(xiàn)實技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、體感技術(shù)等;三是基于認(rèn)知或?qū)W習(xí)理論，如心流理論、具身認(rèn)知理論、動機理論等;四是相關(guān)的實證研究，如尚俊杰在“VISOLE”教育游戲項目中對個案的游戲化學(xué)習(xí)行為特征進(jìn)行了研究，李清開展的幼兒媒介素養(yǎng)游戲設(shè)計的實效性研究等，這類研究較有價值但數(shù)量偏少。總體來看，這些研究豐富了教育游戲開發(fā)的經(jīng)驗，但建構(gòu)一個既能充分整合現(xiàn)有學(xué)習(xí)理論，又能為教育游戲設(shè)計與開發(fā)提供系統(tǒng)性解決方案并被充分驗證的實踐框架還需要長期的探索和努力。

（二）兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)概述

1991年，美國國家教育目標(biāo)委員會（NationalEducation Goals Panel，NEGP）首次將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為影響兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備的重要維度正式提出，引發(fā)了全社會的廣泛關(guān)注。隨后美國各州陸續(xù)將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要領(lǐng)域?qū)懭朐缙趯W(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，英國、新西蘭、澳大利亞等國也不斷將相關(guān)研究成果融入國家性的政策指導(dǎo)文件。我國2012年發(fā)布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也指出要“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)”[7]。

經(jīng)過近三十年的發(fā)展，研究者主要從以下幾方面形成了對學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識：一是認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)是一系列外顯的、可觀察的學(xué)習(xí)行為和技能，如美國開端計劃辦公室在2010年頒布的《開端計劃兒童發(fā)展與早期學(xué)習(xí)框架（3—5歲）》中指出學(xué)習(xí)品質(zhì)是“幼兒如何學(xué)習(xí)，涉及幼兒參與學(xué)習(xí)時使用的技能及行為”[8];二是認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)是兒童在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向，如美國國家教育目標(biāo)委員會認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)是指兒童在學(xué)習(xí)時所展現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)格的整體，反映了兒童“統(tǒng)領(lǐng)知識、技能和能力的傾向”[9];三是認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)是一種兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展必備的素質(zhì)，如李季湄認(rèn)為“學(xué)習(xí)品質(zhì)主要指學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣、方法等與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的基本素質(zhì)，是在幼兒期開始出現(xiàn)并發(fā)展，且對幼兒現(xiàn)在與將來的學(xué)習(xí)都具有重要影響的基本素質(zhì)”[10]。

自學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念提出后，其結(jié)構(gòu)要素一直是研究的重點，美國國家教育目標(biāo)委員會、美國開端計劃辦公室以及相關(guān)研究者從不同角度提出了學(xué)習(xí)品質(zhì)的構(gòu)成要素。美國學(xué)者馬里奧·希森基于概念上有意義、專業(yè)證據(jù)和具有實踐性三個標(biāo)準(zhǔn)從“對學(xué)習(xí)的熱情”和“學(xué)習(xí)中的投入”兩個維度提出了學(xué)習(xí)品質(zhì)的實踐框架和組成要素（如圖1所示）[11]，產(chǎn)生了較大影響。

希森認(rèn)為，“對學(xué)習(xí)的熱情”維度包括“情感的產(chǎn)生”和“動機的激發(fā)”兩方面，由興趣、快樂、學(xué)習(xí)動機三個要素構(gòu)成，這是兒童學(xué)習(xí)產(chǎn)生的驅(qū)動力;“學(xué)習(xí)中的投入”維度是指兒童在情感驅(qū)動下產(chǎn)生的“行動和行為”，包括專注、堅持性、靈活性、自我調(diào)節(jié)四個要素，這是兒童學(xué)習(xí)表現(xiàn)的外顯行為[12]。在情感/動機維度中，興趣和好奇心是引發(fā)兒童產(chǎn)生學(xué)習(xí)的起點和關(guān)鍵要素，興趣對兒童的深入探究、保持注意產(chǎn)生著重要作用，隨著興趣的擴(kuò)展和深入，兒童的學(xué)習(xí)行為會得到進(jìn)一步鞏固和強化，同時學(xué)習(xí)活動中的愉悅體驗會引發(fā)兒童更深入、持久地參與學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)動機是一種穩(wěn)定的心理傾向，對學(xué)習(xí)具有激發(fā)、定向和調(diào)節(jié)功能，它不僅對兒童的學(xué)習(xí)行為有重大影響，還關(guān)系到學(xué)習(xí)的專注、堅持性及努力程度。

在行動/行為維度中，希森強調(diào)專注是投入最重要的要素，它表明兒童能排除外界干擾、集中注意力“沉浸”在學(xué)習(xí)活動中，這是兒童學(xué)習(xí)得以開展的基礎(chǔ)。堅持性和靈活性反映了兒童對待困難和挑戰(zhàn)時的兩種重要品質(zhì)，兒童要能夠“堅韌、有毅力”，不怕失敗、努力克服困難，同時還要表現(xiàn)出解決問題的變通性、靈活性和創(chuàng)造性。自我調(diào)節(jié)體現(xiàn)了兒童對自我行為的管理和控制能力，它建立在回顧和反思自己行為和結(jié)果的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)了兒童學(xué)習(xí)的自主性。

“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的獨特價值在于它解釋了兒童如何通過學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)和促進(jìn)其他領(lǐng)域的發(fā)展，這一維度的提出打破了從領(lǐng)域和目標(biāo)理解兒童發(fā)展的傳統(tǒng)視角，將兒童學(xué)習(xí)的“整體性”清晰地呈現(xiàn)出來?？梢姡皩W(xué)習(xí)品質(zhì)”的本質(zhì)內(nèi)涵是從關(guān)注兒童“學(xué)習(xí)什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭绾螌W(xué)習(xí)”，是從關(guān)注兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的目標(biāo)、結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)習(xí)的過程、行為以及對其產(chǎn)生影響的關(guān)鍵因素。

（三）教育游戲設(shè)計整合兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)在邏輯

學(xué)習(xí)品質(zhì)是學(xué)前兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展不可缺少的重要維度，因此在教育游戲的設(shè)計開發(fā)中有必要充分整合學(xué)習(xí)品質(zhì)的結(jié)構(gòu)要素，使學(xué)習(xí)品質(zhì)在兒童的游戲過程中充分發(fā)展，這既是教育游戲“教育性”的需要，也是兒童參與教育游戲的內(nèi)在發(fā)展需要。這種必要性體現(xiàn)在以下兩個方面：

首先，在教育游戲設(shè)計的理論研究上，學(xué)習(xí)品質(zhì)吸收了腦科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)和兒童發(fā)展心理學(xué)的相關(guān)研究成果，從“理論整合”和“跨學(xué)科”兩個角度為教育游戲的設(shè)計構(gòu)建了基礎(chǔ)。腦科學(xué)對適宜兒童腦機制的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式的研究、學(xué)習(xí)科學(xué)中兒童探究學(xué)習(xí)和體驗學(xué)習(xí)的成果以及學(xué)習(xí)理論中動機理論、心流理論、生成學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論等都對學(xué)習(xí)品質(zhì)的產(chǎn)生和發(fā)展產(chǎn)生了重要作用，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”本身也是跨學(xué)科和理論整合的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)品質(zhì)從多個維度對影響兒童學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效能的關(guān)鍵要素進(jìn)行分析和闡釋，有助于人們從心理機制、學(xué)習(xí)行為等角度深入認(rèn)識和理解學(xué)前兒童參與教育游戲的過程，有利于教育游戲理論的進(jìn)一步豐富和完善。如在心流理論中，研究者認(rèn)為對學(xué)習(xí)者心流體驗的產(chǎn)生有賴于前提條件、認(rèn)知特征和體驗結(jié)果的共同作用，其中前提條件中的目標(biāo)清晰、反饋及時與挑戰(zhàn)與技能的平衡三個要素發(fā)揮著重要作用。但從“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的角度，這三個因素均是心流體驗產(chǎn)生的外部條件，在游戲過程中兒童的興趣導(dǎo)向和情感卷入對心流體驗產(chǎn)生的影響還沒有得到足夠重視。此外，在行為主義和認(rèn)知主義理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的情境主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境是構(gòu)成、指導(dǎo)和支持個體認(rèn)知過程的最主要因素，情境是產(chǎn)生一切認(rèn)知活動的基礎(chǔ)。該理論主張在教育游戲中通過知識與情境的充分融合引發(fā)學(xué)習(xí)活動，通過學(xué)習(xí)者與游戲情境的交互促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展?！皩W(xué)習(xí)品質(zhì)”也認(rèn)為兒童在與游戲情境的交互中進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)品質(zhì)更關(guān)注兒童與游戲情境的交互過程和交互行為，強調(diào)需要考察影響兒童交互行為的因素及其對兒童認(rèn)知發(fā)展的作用機制。

其次，在教育游戲的設(shè)計研究上，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”建構(gòu)了兒童作為一個“完整學(xué)習(xí)者”和“主動學(xué)習(xí)者”的形象。兒童不是被動地參與游戲過程，也不是僅僅只有認(rèn)知活動參與游戲過程，只有將學(xué)習(xí)品質(zhì)融入游戲設(shè)計開發(fā)的全過程和全要素，才能真正實現(xiàn)教育游戲?qū)和爸黧w性”的尊重以及“主動性”的發(fā)展。游戲就是生活、游戲就是學(xué)習(xí)，兒童參與教育游戲的過程就是一個學(xué)習(xí)的過程，兒童的學(xué)習(xí)由好奇和興趣引發(fā)，在探索中感受發(fā)現(xiàn)的快樂，在強烈動機的支持下保持專注，在反復(fù)的嘗試中達(dá)到堅持和靈活的平衡，在不斷的回顧和反思中調(diào)整著行為并形成自己的方法和策略。正是在游戲的過程中，兒童發(fā)現(xiàn)并發(fā)展著作為學(xué)習(xí)者的主體性和主動性并不斷建構(gòu)起對世界的意義理解，而在學(xué)習(xí)中的熱情和投入的不同，導(dǎo)致了兒童學(xué)習(xí)效能的差異。從情感/動機和行動/行為的視角看待兒童參與教育游戲的過程和行為方式，能夠幫助游戲設(shè)計和開發(fā)者更深入、全面地考慮學(xué)齡前兒童作為“完整學(xué)習(xí)者”和“主動學(xué)習(xí)者”的情緒動機、認(rèn)知方式和行為特點，還能夠幫助設(shè)計者從關(guān)注結(jié)果向關(guān)注過程和行為轉(zhuǎn)變，更多地思考從游戲的情境設(shè)計、內(nèi)容的組織呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)功能的交互等多方面激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)熱情并產(chǎn)生連續(xù)的行為投入，從而實現(xiàn)對兒童其他領(lǐng)域的促進(jìn)和發(fā)展。

4.游戲玩法設(shè)計

玩法設(shè)計考慮一次任務(wù)中的玩法次數(shù)、玩法難度和玩法支持。在“唐詩詠流傳”中，為了保持兒童的游戲興趣、專注性、堅持性，結(jié)合了兒童的注意力集中時長的特點，將玩法次數(shù)設(shè)置為3次，難度分為“簡單”“較難”“挑戰(zhàn)”。隨著學(xué)習(xí)難度逐步提升，兒童需要在具有挑戰(zhàn)性的玩法中堅持或者持續(xù)嘗試。當(dāng)克服困難時系統(tǒng)會給與積極反饋，如小伴龍?zhí)銎聊慌c兒童“擊掌”，表揚兒童“干得漂亮！我們是最棒的合作伙伴”，強化兒童的學(xué)習(xí)成就感和興趣。

玩法的難度分層讓任務(wù)存在一定挑性戰(zhàn)，如在《詠鵝》中的“賽鵝”用于考驗和培養(yǎng)兒童的“靈活性”。兒童需要操縱快速游泳的“大白鵝”的方向，當(dāng)碰到“竹排”障礙時，“大白鵝”速度會減慢，而當(dāng)吃到獎勵物“黃金稻草”時，速度會加倍。由于“大白鵝”的速度較快和操作不熟練等因素，兒童在一開始往往會落后于另外兩只系統(tǒng)生成的“大白鵝”，兒童需要不斷調(diào)整策略，觀察感受碰到“竹排”和“黃金稻草”之間帶來“減速”和“加速”之間差異的效果，通過不斷獲得反饋和自我調(diào)節(jié)，才能逐漸取得進(jìn)步并贏得比賽。此外，玩法支持的設(shè)計非常重要，兒童遇到困難時可能會放棄，恰當(dāng)?shù)耐娣ㄖС帜軌驇椭鷥和瘓猿滞瓿扇蝿?wù)，如在“收麥子”的玩法中，兒童需要一筆將入口和出口連接才能完成“收麥子”，當(dāng)兒童在該界面15秒仍未通關(guān)時，游戲會顯示手勢指引提示兒童完成的方法。

5.游戲交互設(shè)計

“唐詩詠流傳”是針對移動智能設(shè)備開發(fā)的教育游戲，除了一般的交互原則如“反饋、映射、一致、啟發(fā)、可視和激勵”外，還要考慮學(xué)齡前兒童的互動特點。在本游戲中，交互設(shè)計要考慮“層次少、容錯”兩大因素。由于學(xué)齡前兒童的注意力分配能力有限，過多的視覺層次會影響和干擾兒童的專注力，因此在同一截面的交互功能盡可能單一，如排行榜的設(shè)計僅需要根據(jù)等級維度進(jìn)行排序?！叭蒎e”是需要重點考慮的另一因素，該階段兒童手指的長度和力度不夠，設(shè)計時要避免較長路徑的“拖拽”手勢。本游戲中的“拖拽”手勢會同時兼容“點擊”手勢，避免兒童產(chǎn)生挫敗感。此外，學(xué)齡前兒童的精細(xì)動作水平發(fā)展不一，游戲中的點擊區(qū)域也需要適當(dāng)擴(kuò)大，如在“詠鵝”中兒童點擊稻草的區(qū)域就比一般區(qū)域擴(kuò)大了1.5倍。

（三）唐詩教育游戲的學(xué)習(xí)效果評價

本研究采取自然觀察法、數(shù)據(jù)分析法對游戲的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評估。自然觀察法中，觀察學(xué)習(xí)者在自然狀態(tài)下使用游戲的情況，通過分析學(xué)習(xí)者在教育游戲中真實的反應(yīng)評估學(xué)習(xí)效果。數(shù)據(jù)分析法主要是在游戲上線前把研究需要用的數(shù)據(jù)內(nèi)容通過埋點的形式進(jìn)行部署，通過統(tǒng)計點擊量、平均時長、觸達(dá)率等數(shù)據(jù)進(jìn)行分析評價。

在自然觀察記錄中發(fā)現(xiàn)，游戲的情境設(shè)計能夠有效引發(fā)兒童主動點擊進(jìn)入游戲，游戲的正向反饋能幫助兒童產(chǎn)生愉悅的情感體驗并引導(dǎo)兒童進(jìn)入任務(wù)環(huán)節(jié)。當(dāng)面對挑戰(zhàn)性任務(wù)時，兒童出現(xiàn)了焦慮情緒，如“怎么這么難呀”等，但兒童并未放棄任務(wù)，而是在操作中尋找完成任務(wù)的方法。當(dāng)在游戲引導(dǎo)下獲得完成任務(wù)的方法時，兒童臉上出現(xiàn)了滿足、開心的表情，并且在后面類似的玩法中越來越熟練，教育游戲在促進(jìn)“自我調(diào)節(jié)”“靈活性”“新情境檢驗”等學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展上獲得了正面反饋。此外，通過對游戲關(guān)鍵功能的點擊數(shù)量、平均時長的分析發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入“唐詩詠流傳”之后的兒童分布最大，大約68.6%會沿著設(shè)計者理想的路徑進(jìn)入到詩卡，9.2%的兒童進(jìn)入“斗詩大會”，但“詠鵝”的完成率僅為5.3%，這表明游戲有效地引發(fā)了兒童的興趣和動機，兒童參與游戲的專注度較高，但對兒童“自我調(diào)節(jié)”和“堅持性”的效果不明顯。此外，通過對設(shè)計內(nèi)容的觸達(dá)率分析，兒童抵達(dá)詩卡的累積觸達(dá)率為68%，進(jìn)入“斗詩大會”“跟讀”的為32%，抵達(dá)“詠鵝”模塊的僅為13%，表明兒童更加傾向于具有挑戰(zhàn)型的競技任務(wù)。

總體說來，兒童在使用唐詩教育游戲時有較高的興趣和快樂的情感體驗，但游戲中的內(nèi)容型任務(wù)在一定程度上降低了兒童的學(xué)習(xí)動機，對兒童堅持性、自我反饋的促進(jìn)作用不明顯。競技型任務(wù)中兒童的專注力表現(xiàn)明顯，及時準(zhǔn)確的結(jié)果反饋和玩法支持也讓兒童保持了較好的情感體驗和學(xué)習(xí)動機。在游戲設(shè)計中實現(xiàn)不同類型任務(wù)的平衡，發(fā)揮挑戰(zhàn)型任務(wù)對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的促進(jìn)作用是下一步研究需要解決的問題。

五、結(jié)語

作為當(dāng)前兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的中心議題，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”促使學(xué)前領(lǐng)域的研究者和實踐者進(jìn)一步回歸到兒童學(xué)習(xí)的“整體性”和“過程性”，這為教育游戲的設(shè)計開發(fā)者從“熱情”和“投入”的角度更全面地認(rèn)識教育游戲中“游戲性”和“教育性”、“游戲者”和“學(xué)習(xí)者”、“游戲過程”和“學(xué)習(xí)過程”的統(tǒng)一提供了新的視角和啟發(fā)。需要注意的是，由于學(xué)齡前兒童身心發(fā)展的特殊性，教育游戲?qū)和陌l(fā)展仍主要發(fā)揮輔助作用，真實的生活和豐富的活動仍是兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉和主要途徑。在未來，基于兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的教育游戲框架還需要進(jìn)一步檢驗和完善，尤其是游戲的不同類型任務(wù)和各個環(huán)節(jié)設(shè)計與學(xué)習(xí)品質(zhì)要素的有機融合還需要更多的探索和實踐。