閆冰 邢盈盈

摘? 要：“全腦優(yōu)勢”模型由奈德·赫曼（Ned Herrmann）博士于20世紀70年代提出，以大量實驗資料為依據(jù)，幫助理解自身的優(yōu)勢和弱勢，并探究其形成原因，進而找到具體可行的策略來突破個人發(fā)展瓶頸，從而激發(fā)未能發(fā)揮的潛能。在 “全腦優(yōu)勢”視域下重新審視高校英語教師教學能力中存在的問題并提出解決對策，對推動高等學校教學改革，提升英語教師教學水平以及促進教學發(fā)展意義深遠。

關鍵詞：全腦優(yōu)勢;教學能力現(xiàn)狀;提升策略

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2020）16-0176-04

Abstract： HBDI （Herrmann Brain Dominance Instrument） was put forward by Dr. Ned Herrmann in the 1970s. Based on a large number of experimental data， it helps to understand individual advantages and disadvantages， explores the reasons for their formation， and then finds specific and feasible strategies to break through the bottleneck of personal development， so as to stimulate the potential. From the perspective of HBDI， re-examining the problems of teaching ability of college English teachers and putting forward promotion strategies in the light of HBID are of great significance in facilitating the college teaching reform.

Keywords： HBDI （Herrmann Brain Dominance Instrument）; current situation of teaching ability; promotion strategies

黨的十八大以來，習近平總書記高度注重教育改革的發(fā)展，提出了一系列教育新理念、新思想、新觀點，這對高校英語教師的教學素養(yǎng)及能力提出全新挑戰(zhàn)。目前我國高校英語教師教學能力發(fā)展中存在諸多問題，如：教學能力發(fā)展不均;高校教師對某些核心能力不夠重視;過度重視教學技能而輕視教學素養(yǎng)發(fā)展等。因此，提升當代高校英語教師的核心能力和綜合素質，對于我國當代教育人才的培養(yǎng)和教育事業(yè)的發(fā)展至關重要。本文依據(jù)《“全腦優(yōu)勢”視域下高校英語教師教學能力評價量表》分析高校英語教師教學能力發(fā)展現(xiàn)狀，以提出有效發(fā)展策略，為高校英語專業(yè)教師的培養(yǎng)指明方向。

一、研究背景

“全腦優(yōu)勢”模型由奈德·赫曼（Ned Herrmann）博士于20世紀70年代提出，以大量實驗資料為依據(jù)，指明大腦優(yōu)勢是按照“四分腦模式”的神經(jīng)心理原則組織起來的：理智本體（Rational Self）、組織本體（Organized Self）、感覺本體（Feeling Self）、實驗本體（Experimental Self）。“赫曼全腦優(yōu)勢測評工具”測驗法對課題的指導作用和個人能力提升的強大作用已獲得強力佐證。其理論下的“形式運作”、“溝通環(huán)走模型”、“工作好惡檢測”、“優(yōu)勢模型”等理論模型近年來頻繁被用作工作問題診斷，用來審視問題、厘清問題所在原因，從而改善整體工作能力。

教學能力是指教師為促進學生發(fā)展，順利開展教學活動、實踐活動應具備的多方面特征的綜合[1]。高校英語教師的教學能力對高校英語教學質量水平的發(fā)展存在直接影響。因此，在前期研究成果-“全腦優(yōu)勢”視域下高校英語教師教學能力結構模型的基礎上，利用《“全腦優(yōu)勢”視域下高校英語教師教學能力評價量表》對高校英語教師教學能力現(xiàn)狀進行測評，結合統(tǒng)計分析結果、專家測評及訪談結果，提出高校英語教師教學能力提升策略。

二、“全腦優(yōu)勢”視域下高校英語教師教學能力現(xiàn)狀研究

（一）被試

為了解高校英語教師教學能力現(xiàn)狀，選取5所不同層次高校英語教師200名、學生600名進行問卷調查，以獲得教師教學能力自評和學生對教師教學能力客觀評價。

（二）步驟

1. 編制《“全腦優(yōu)勢”視域下高校英語教師教學能力測評問卷》教師問卷及學生問卷。問卷根據(jù)《“全腦優(yōu)勢”視域下高校英語教師教學能力評價量表》制定。教師問卷包含42項評價指標，采用李克特量表，根據(jù)其能力優(yōu)劣等次從高到底，由10到1代表。

學生問卷中，根據(jù)學生角度和理解能力，在教師問卷的基礎上刪除了學生不易評價的8項指標，保留34項指標。同時，改寫了部分能力指標的陳述方式，以獲取教學能力的客觀評價。問卷采用李克特量表，根據(jù)其能力優(yōu)劣等次從高到底，由10到1代表。

2. 篩選項目，形成《“全腦優(yōu)勢”視域下高校英語教師教學能力測評問卷》。選取10名教師、25名學生被試進行預測，對所獲數(shù)據(jù)進行信度、結構效度、內容效度測試，并請教學專家對測驗項目表述的準確性、清晰性、項目歸類。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果以及專家的意見修訂項目，刪改表述不清項目。最終，教師問卷保留測評指標40項，學生問卷保留測評指標32項。

3. 對《“全腦優(yōu)勢”視域下高校英語教師教學能力測評問卷》進行正式測試，采用概率抽樣方法，發(fā)放教師問卷200份，其中回收有效問卷198份。發(fā)放學生問卷600份，其中回收有效問卷515份。依照項目分析和探索性因素分析、驗證性因素。

（三）調查結果分析

1. 教師問卷調查結果分析

對教師問卷收集到的數(shù)據(jù)進行了信度檢測，其信度系數(shù)值為0.986，大于0.9，因而說明研究數(shù)據(jù)信度質量很高。針對“項已刪除的α系數(shù)”，分析項被刪除后的信度系數(shù)值并沒有明顯的提升，因而說明題項全部均應該保留。針對“CITC值”，分析項對應的CITC值全部均高于0.4，因而說明分析項之間具有良好的相關關系。

對其進行結構效度檢測，其KMO值為8.84，巴特球形值為6469.187，所有研究項對應的共同度值均高于0.4，說明研究項信息可以被有效的提取。另外，5個因子的方差解釋率值分別是29.529%，19.098%，18.830%，15.159%，3.584%，旋轉后累積方差解釋率為86.201%>50%。意味著研究項的信息量可以有效的提取出來，可用于進一步分析。

將教師問卷中各測試指標平均得分和之前統(tǒng)計數(shù)據(jù)均值——“各項指標教師預期重要程度均值”進行對比，并轉化為折線圖，可得出圖1。

從上述數(shù)據(jù)觀察及圖標描述中可看出：

第一、教師自評實際得分整體低于各項指標的預期值。兩組指標值中最為接近的為第19項認同職業(yè)道德、職業(yè)操守的內涵。但通過后期訪談發(fā)現(xiàn)，教師對職業(yè)道德的內涵意義并沒有深入、系統(tǒng)的了解。其中差異值最大的五項為：1. 對教學職業(yè)有規(guī)劃、有目的;5. 有領導力（通過激勵、示范、引導等方式帶動學生）;13. 具有創(chuàng)新意識、科研能力;31. 能夠成功吸引并保持學習者的注意力;39. 能夠利用微課、慕課、私播課等前言教學技術和資源。

第二、教師的自評成績主要集中在7-9.3分當中，

40項教學能力的平均得分為7.938，說明教師對自己教學能力的認可度處于中等層級，大部分教師認為自己在某些方面還存在著長足進步的空間。

第三、教師自評中，分數(shù)相對較高的評價指標為熱愛教育事業(yè)：能夠以身樹德，影響他人（9.219）;認同職業(yè)道德、職業(yè)操守的內涵（9.25）;具有終身學習的能力（8.844）;接納并渴求獲得專業(yè)知識及相關知識（8.938）。

第四、教師自評中，得分相對較低的指標為：對教學職業(yè)有規(guī)劃、有目的（7.969）;有較強的組織、協(xié)調、靈活變通的能力（7.938）;有領導力（通過激勵、示范、引導等方式帶動學生）（7.813）;具有創(chuàng)新意識、科研能力（7.656）;能夠使用適當?shù)募夹g進行課堂管理和課堂監(jiān)督（7.656）;能夠成功吸引并保持學習者的注意力（7.969）;能夠利用微課、慕課、私播課等前言教學技術和資源（7.031）;能夠探索新穎的教學方法、授課模式、評價模式等（7.969）。

同時，將評價指標重新按照“全腦優(yōu)勢”模型四個維度排列，根據(jù)各項所得數(shù)據(jù)得出折線圖2。

計算各維度指標平均值，得出其在四大維度的得分由高到低依次為：情感維度（8.64）、邏輯維度（8.27）、組織維度（8.12）、創(chuàng)新維度（8.08）。同時，在邏輯維度各項指標得分較為均衡，得分最低項為：對教學職業(yè)有規(guī)劃、有目的。在情感維度和創(chuàng)新維度，專業(yè)素養(yǎng)的得分遠高于專業(yè)知識和專業(yè)技能。比如在情感維度，教師認為自己對知識有良好的渴求、對教育事業(yè)充滿熱愛。但在用充沛的情感帶動學生、保持課堂歡愉等實操能力上得分卻較低。

2. 學生問卷調查結果分析

首先，對收集到的數(shù)據(jù)進行了信度檢測，信度系數(shù)值為0.992，大于0.9，因而說明研究數(shù)據(jù)信度質量很高。針對“項已刪除的α系數(shù)”，分析項被刪除后的信度系數(shù)值并沒有明顯的提升，因而說明題項全部均應該保留。針對“CITC值”，分析項對應的CITC值全部均高于0.8，因而說明分析項之間具有良好的相關關系，同時也說明信度水平良好。

另外，研究組對其進行結構效度檢測，分別通過KMO值，共同度進行分析。根據(jù)數(shù)據(jù)，所有研究項對應的共同度值均高于0.4，說明研究項信息可以被有效的提取。另外，KMO值為0.982，大于0.6，結構效度良好。

由學生問卷各項平均得分可知：學生對高校英語教師現(xiàn)狀評價中，得分較高的項為：熱愛教育事業(yè);有較高的道德情操，影響他人（9.54）;身心健康、能夠保持良好情緒（9.606）;課堂中體現(xiàn)跨文化、教育學、心理學等英語教學相關學科知識（9.557），主要集中在教師情感維度的專業(yè)素養(yǎng)層面。得分較低的項為：有團隊合作意識，能與其他教師合作完成教學任務（9.398）;課堂中體現(xiàn)跨文化、教育學、心理學等英語教學相關學科知識（9.384）;具有學情分析能力：分析教學對象知識情況，因材施教（9.359）;預測困難并做好準備;能夠成功吸引并保持學習者的注意力（9.381）;能夠利用微課、慕課、私播課等前言教學技術和資源（9.35）。由此可見，學生測評分數(shù)較低的指標同樣集中于教師的組織和創(chuàng)新維度，尤其集中在兩個維度的在專業(yè)技能層面。得分最低項仍然是能夠利用微課、慕課、私播課等前沿教學技術和資源。教師問卷所獲數(shù)據(jù)與學生問卷所獲數(shù)據(jù)具有較強一致性。

三、當前高校英語教師教學能力發(fā)展現(xiàn)狀

通過以上調查結果的分析，關于高校英語教師教學能力發(fā)展的現(xiàn)狀，可得出以下結論：

1. 高校英語教師教學能力整體有待提高。從“全腦優(yōu)勢”構成維度來看，待提高項主要集中在組織維度和創(chuàng)新維度。通過后期訪談發(fā)現(xiàn)，高校英語教師由于所教授學科和接觸知識類型影響，與其他學科教師相比，在邏輯思維、組織條理上欠佳。與其他能力相比較，管理能力、組織能力、領導能力、監(jiān)督能力是高校英語教師提升需求最為迫切的四種能力。

2. 創(chuàng)新維度上，部分教師創(chuàng)新意識淡漠。教師的宏觀創(chuàng)新意識、微觀創(chuàng)新能力亟待提高。專業(yè)知識層面，不能及時關注教育改革、教育理念的更新;不能與時俱進的掌握英語人才培養(yǎng)的相關概念;挖掘整合教育資源能力較差。專業(yè)技能方面，利用微課、慕課等教學技術資源能力差;不能及時探索教學方法、授課模式和評價模式。

3. 情感維度上，大部分教師的具象的教學技能與抽象的專業(yè)素養(yǎng)一致性較差。比如在情感維度的專業(yè)素養(yǎng)層面，教師認為自己對知識有良好的渴求、對教育事業(yè)充滿熱愛。但在對于用充沛的情感帶動學生、保持課堂歡愉、及時鼓勵表揚學生等情感維度的教學技能卻利用不佳。

4. 組織維度上，教師對于部分教學能力缺乏全面認知。教師問卷調查中，組織維度的專業(yè)素養(yǎng)的得分要低于專業(yè)技能，說明教師自認為具有良好的課堂實操技能，但是缺乏組織能力的相關理論學習。在學生問卷調查中，教師在預測困難并做好準備、能夠成功吸引并保持學習者的注意力等幾項組織維度的專業(yè)技能得分相對較低，說明在授課過程中，教師沒有完全顧及到聽課者的需求，或是因為主觀意識而忽略了聽課者的需求。這與教師的邏輯維度教學理論的缺乏、情感維度師生交流的缺失有直接關系。

5. 邏輯維度上，部分高校英語教師對于教學能力缺乏理論性、系統(tǒng)性、全面性的認識。缺乏全面職業(yè)規(guī)劃，只認識到教學能力中的微觀教學技巧，從而造成教學能力不足，教學效果不佳。同時，雖然十分認同教師職業(yè)的職業(yè)道德、職業(yè)操守，但通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師對其內涵并沒有深入、系統(tǒng)的學習和掌握，對于教育學、心理學方面的知識也滯留在表面認識，忽視其與英語學科的內在聯(lián)系。這也是造成部分外化教學技能水平低下的重要原因之一。

四、高校英語教師的教學能力發(fā)展要求及發(fā)展策略

根據(jù)對高校英語教師教學能力發(fā)展現(xiàn)狀的調查和分析，可得出如下發(fā)展需求及解決對策：

1. 高校英語教師應通過“應用型”學習加強對教學能力全面、系統(tǒng)的認識。教學單位應加強對教師，特別是青年教師開展教師素養(yǎng)、職業(yè)道德等相關方面的培訓。雖然部分學校在教師入職之初已經(jīng)開展線上線下等多種模式的崗位職能培訓，但大部分培訓流于理論講授，效果不佳，后續(xù)力不強。在以往培訓中存在理論講授多，實踐應用少的現(xiàn)象。而英語教學工作是教師內涵知識外顯的過程。針對如何順暢有效的將進行技能輸出，教師們獲得的培訓少之甚少。因此，在培訓中應加強實操型、應用型環(huán)節(jié)，使得理論性知識在教學中發(fā)揮實際作用。

2. 高校英語教師需全面客觀的檢視自我教學能力。各高校應根據(jù)英語教師教授學科特點，通過利用合理測評工作多方測評，權重量化測評結果。同時，極大發(fā)揮測評結果有效性，通過恰當手段使得教師能夠客觀認識自己的教學能力，從而引發(fā)有效思考和行為進步。

3. 高校英語教師需加強職業(yè)規(guī)劃及發(fā)展意識。通

基金項目：2018年河北省教育廳教改項目“基于‘全腦優(yōu)勢的高校英語教師教學能力構建及提升策略研究”（批準號：2018YYJG085）

作者簡介：閆冰（1983-），女，漢族，河北張家口人，碩士，副教授，文法系副主任，研究方向：英語教學、英語語言文學：邢盈盈（1986-），女，漢族，河北保定人，碩士，講師，專業(yè)英語教研室主任，研究方向：英語教學、翻譯理論與實踐。