韓加玲

摘 要：為推動學生學習效率的提升，教師應當找準學生的知識生長點，讓學生在原有知識的基礎上獲得最大限度的提升，這樣不但可以讓學生的數學學習擺脫單純的記憶和模仿，而且能讓學生的學習過程更加豐富、深刻和多元，帶給學生更多的機會。

關鍵詞：知識生長點;學生中心;生活背景;課堂參與

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）02C-0006-02

從學習的角度來看，習得過程也是孩子成長的過程，為了學生的發(fā)展，推動學生在課堂學習中拔節(jié)生長，教師在實際教學中需要把握好學生的知識生長點，然后在適當的時機、以適當的方式引導學生進行學習，推動學生的成長，具體可以從以下幾個方面做起：

一、確立學生中心，把握知識生長點的核心

數學學習過程是螺旋上升的，新的知識總是建立在原有的知識基礎以及學生的生活經歷和經驗之上，所以在教學過程中，教師不能無視學生的基礎，不能隨意確立學生的知識生長點，而是要樹立以學生為中心的教學理念，從適合學生生長的角度出發(fā)去確立知識生長點，這樣的生長點才能貼近學生的認知現實，迎合學生的學習需求。

在現實教學中可以發(fā)現教師對知識生長點的把握主要存在三種誤區(qū)：

一是教師對學生的學習起點的認識“錯位”，表現在找不準教學重點難點，讓學生的學習偏離了“軌道”，比如在教學“認識左右”的時候，有的教師想把“因為學生和老師所處的位置是相對的，所以學生和老師的左右方向是相反的”這一知識點融入到課堂中，但是由于沒有把握好學生的“學習起點”，使學生原本可以根據經驗能夠分清左右，卻在教師的教學之后，反而分不清左右。在“聽指令做動作”的活動中，學生錯誤百出，因為他們不知道教師發(fā)出的指令是指自己的左右還是指教師的左右。這種狀況的背后折射出教師對學生學習起點的認識是錯誤的。

二是教師對學習起點估計過低，只是按照教學大綱的要求照本宣科，完全忽視了學生的已有基礎，這就導致教師在教學過程中總是在重復教學學生已經學會了的東西，使學生的學習興趣下降，課堂注意力難以集中。

三是教師對學習起點有過高的估計，脫離了一般學生的認知規(guī)律，讓課堂成為少數人展示的舞臺，其余學生只能被動地接受和模仿。比如在“年月日”的教學中，因為有學生課前已經掌握了大月、小月的概念，所以在教師明確課題之后，學生立即舉手發(fā)言，將自己所知道的東西和盤托出，包括哪些月是大月，哪些是小月等等，但是缺乏基礎的學生在這個環(huán)節(jié)可能一無所獲，因為他們完全跟不上節(jié)奏。

反思以上幾種不同的誤區(qū)，可以看出，教師在把握知識生長點的時候，主觀上產生了先入為主，受到了教材、預設等因素的干擾，而在實際教學中，教師又固守成規(guī)，沒有因為學生的反應及時調整教學策略，這樣的做法導致學生在學習過程中與教學節(jié)奏不合拍，甚至使一些學生的學習陷入了困境。

究其原因，教師在教學中沒有將學生放在中心位置，而是以自我為中心，以自己的主觀認定為中心來組織教學，這樣的教學對于學生而言是人為設置了難度，在實際教學中我們要跳出這樣的誤區(qū)，真正確立以學生為中心的教學，把準教學中的知識生長點，這樣才能有效提升課堂教學效率。

二、聯系知識背景，找準學生學習的基點

數學知識來源于生活，又高于生活，在學生學習的過程中，不可能將某一個知識點單獨劃分出來，所以在教學中我們要找到這些知識的基點，來幫助學生達成知識間的關聯，用結構的眼光來看待這些知識，引導學生進行探索。在尋找學生知識生長點的時候，我們要審視新知識的來龍去脈，要找到與這部分知識相關的內容，從學生的已有知識出發(fā)，從學生生活中曾經接觸過的，或者與這個知識點相關的經驗出發(fā)，推動學生的思考，引領學生的嘗試和探索，讓學生在豐富的學習過程中，以原有的認知基礎為根，達成知識和能力的生長。

例如，在“認識分數”的教學中，學生在生活中已經具備了一定的經驗，在教學中我們可以從這些基礎出發(fā)，幫助學生認識分數。比如說，分數起源于平均分，而平均分是學生生活中經常遇到的情況。在教學過程中，筆者創(chuàng)設了一個小猴子分蛋糕的情境，以動畫中小猴子將蛋糕平均分成四份，然后自己吃了其中的一份的視頻入手，引導學生代入小猴子的角色，用自己的方法告訴猴媽媽自己吃了多少蛋糕。

面對這樣的問題，有的學生采用畫圖的方法，有的學生用文字描述，還有的學生直接寫出一個分數 。在引

導學生交流的時候，他們對于畫圖的方法和文字描述的方法是比較認同的，對于分數，學生有不同的認知基礎，所以我請使用這種方法的作者來講述為什么用這個數來表示小猴子吃掉的蛋糕，學生就從分數的各部分開始，說出分數中的4表示將蛋糕平均分成4份，而1表示吃了其中的一份。

在傾聽了這位學生的介紹之后，不少學生表示對這樣的分數已經建立了初步的認識，之后我點明課題，并用折一折、畫一畫等方法，讓學生借助道具再來認識不同的分數，在此過程中幫助學生體會分數的意義和分數的大小，使學生對分數有進一步的認識。

在這個教學案例中，教師從分數的意義出發(fā)，真實還原了分數的產生過程，并且讓學生結合畫圖和文字說明等方式來體驗分數中各部分的含義，學生在學習這部分內容的時候，因為有不同的基礎，所以先知道的學生成為知識的傳播者，后知道的學生成為知識的研究者，大家共同研究，形成了比較深刻的認識。其實，就教師而言，尋找一個合適的知識基點，讓更多的學生參與進來是極其重要的，為了做好這樣的工作，在必要的時候我們還要做好全面深入的調查工作：學生是否具有進行新的學習所必需的知識和技能？學生是否已經掌握或部分掌握目標中要求學會的知識與技能？他們掌握的程度怎樣？哪些知識學生自己能夠獨立學會？哪些知識學生可以通過互相學習學會？哪些知識需要教師的傳授？學習的重點、難點是什么？當教師對這些都了然于心的時候，學生的學習就會輕松許多。

三、立足認知基點，提升學生的課堂參與

在確立學生的知識生長點時，教師可以從三個方面來跟進，一是知識的邏輯起點，即按照教材的安排，在新知識的學習前已經具備的知識基礎;二是學生的現實起點，簡單的理解就是學生與此相關的生活經歷和生活經驗;三是知識切入點，即促成學生參與課堂學習，推動學生知識生長的切入點。立足于這樣幾個認知基點，我們可以將學生帶進課堂，讓學生在高度參與課堂學習中，提升學習效率。

例如，在“角的認識”的教學中，我首先創(chuàng)設情境讓學生認識了角，然后就和學生一起來做角，在做角的時候，我引導學生用預先給定的材料（裝在準備好的信封中，有小塑料棒、圓紙片、細鉛絲和皮筋等等）做出角來，學生在獨立嘗試和小組活動的時候，可以通過這些材料，將自己認識的角展示出來。在引導學生展示交流的時候，我將幾種不同材料做成的角給學生做對比，學生從中發(fā)現這些角的相同點，就把握了角的基本特征。在隨后的教學中，我還利用學生做出來的角引導學生進行深入探索，首先是研究學生用皮筋拉成的角，在拉動皮筋之后，角的兩邊越來越長，學生發(fā)現角的大小并沒有因為邊的長度變化而變化。其次是利用活動角，將各個小組做出的活動角放在一起比較大小。通過這兩個活動，學生發(fā)現角的大小變化與兩條邊張開的幅度有關，與邊的長度無關。

在這個案例中，教師的教就是建立在學生初步認識了角的基礎之上，通過對不同材質的角進行研究，學生對角的認識又上升到新的層次，他們發(fā)現角是有大小的，并且找到了決定角的大小的因素，因為是經過自己的觀察、操作和比較而得出的結論，所以學生對這些知識的印象深刻，學習效果自然是突出的。

總之，在教學過程中，教師要找準學生的知識生長點，讓學生的學習從最佳的角度開始，向深處進發(fā)，這樣的學習才是高效的。

參考文獻：

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