向燁燁

一、引言

研究生口譯人才培養(yǎng)課堂學時十分有限，許多學校沒有開設專門的口譯課，即便開設，也只有48個學時，所以有志于口譯的英專研究生需在課外進行口譯技能自我訓練。一般認為，口譯技能提升與其他技能一樣功在平時，而認知心理學認為平時的訓練功在元認知能力的不斷提升。從認知過程來看，口譯是認知主體不斷獲得口譯知識和解決問題的過程，對整個過程的調節(jié)與監(jiān)控需要元認知能力，需要譯員從更高層面的元認知能力探索自我提升路徑。

關于元認知理論對口譯實踐的作用，現(xiàn)有研究從職業(yè)發(fā)展(王劼，2009)、口譯教學(譚英，2009；王建華，2015；Efklides，2014；Dye＆Stanton，2017)、口譯焦慮(鄧媛、朱健平，2016)、口譯能力等級量表構建(許藝、穆雷，2017)等角度進行了探討，近年來，更多地側重口譯教學實踐，但少有學者涉足元認知理論對譯員自我提升的研究。即使有國外學者論及元認知對自主學習(Winne，1996；Winne＆Nesbit，2010；Cera＆Mancini，2013)的啟示，也側重于分析個體元認知行為不同點、元認知與自主學習、自我效能及學業(yè)成就的關聯(lián)性，沒有涉足口譯元認知活動中譯員的自我提升。Dogˇ an(2009)對譯員元認知訓練提出記錄自我評估表等具體建議，只重自查與反饋，未能全面展現(xiàn)元認知內涵對口譯自我訓練的指導意義。鑒于此，本研究擬在元認知理論指導下探索研究生口譯能力自我提升路徑，以期從“學”的角度探索提升研究生整體口譯水平的可行方法。

二、元認知理論及其在口譯中的指導意義

有學者指出：要想提升各維度口譯能力，需將目光轉向口譯這一認知活動最本源的能力，即口譯元認知能力。正如翻譯作為譯者在原文與譯文發(fā)生轉換過程中的認知活動需要更高層次的元認知監(jiān)控，才能從根本上提高譯者在翻譯過程中認知活動的效率和水平(王湘玲、胡珍銘、申麗文，2016)，口譯作為語碼轉換的認知過程，同樣需要更高層次的元認知監(jiān)控、調節(jié)，以便從根本上提高口譯過程中的認知效率與水平，全面提升口譯能力。

元認知策略利用認知過程知識，試圖通過計劃、監(jiān)控和評估來規(guī)范語言學習，將相關理論運用到口譯中，為大學生口譯學習提供有益的借鑒，(王建華，2015)對研究生口譯能力自我培養(yǎng)亦有一定意義。因此，文章有必要厘清元認知相關概念及其研究。

(一)元認知概念

美國心理學家Flavell(1979)在二十世紀七十年代提出元認知(metacognition)概念，即“個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務，依據(jù)認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調節(jié)和協(xié)調”(Flavell 1976，轉引自顏林海，2008)。近期，元認知概念更為豐富，最廣為接受的元認知定義是“個體對其認知結構的信息掌握并能組織管理這種結構，例如開始任務前對個體認知過程的了解和計劃，執(zhí)行任務時對個體思考、學習、理解等認知活動的觀察、調節(jié)和控制，以及完成任務后對個體認知活動的評估”(胡珍銘、王湘玲，2016)。

元認知理論中的所謂“認知”，就是知識的獲得和使用。“獲得”是指知識是如何在記憶中存貯，以及存貯什么樣的內容；而“使用”則指知識是如何被使用或處理的歷程問題(顏林海，2008)。元認知本質上不是一種知識體系，而是活動過程。這種調節(jié)活動通過監(jiān)測和控制而得以實現(xiàn)，前者指個體獲知認知活動的進展、效果等信息的過程，后者指個體對認知活動做出計劃、調整的過程(汪玲，郭德俊，2000)。同理，口譯作為一種記憶信息加工過程，也是一種認知活動。譯員主體在口譯信息加工中，將自己正在進行的口譯認知活動作為意識對象，在反饋的基礎上不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)，以期獲取口譯知識、解決口譯問題。

(二)元認知具體內涵在口譯中的體現(xiàn)

在口譯操作中，譯員是主體，他們對其涉身性的元認知起著凸顯作用，口譯產品的順利實現(xiàn)亦是他們對源語進行大腦神經思維活動以及雙語轉換付出的成果(康志峰，2018)。元認知過程的運行水平在很大程度上影響口譯過程進行的效果，決定口譯產品的質量。弗拉威爾把元認知具體內涵分為元認知知識(metacognitive knowledge)、元認知體驗(metacognitive experience)和元認知監(jiān)控(metacognitive monitoring)，在口譯語境中可根據(jù)相關原理賦予新的內涵。

1.元認知知識

元認知知識就是有關認知的知識，它是指個體所存貯的既與認知主體有關，同時又與各種任務、目標、活動及經驗相關的知識片段，(顏林海，2008)主要包括有關認知主體、認知任務、認知策略的知識。

有關認知主體的知識，即關于自己及他人作為認知加工者在認知方面的某些知識，包括關于主體內部以及主體之間差異的認知、主體認知水平和影響認知活動的各種主體因素的認知(顏林海，2008)。研究生對自身作為認知主體的知識，即對自身口譯能力中雙語能力的了解，包括語法、詞語搭配、用詞分寸感等掌握情況，欠缺對自身雙語能力的了解與重視，會產生口譯錯誤。主體之間差異的認知主要在于清楚優(yōu)秀譯員與一般譯員之間的差距，并找到可提升部分。

有關認知任務的知識，即認知主體對認知活動的要求和任務的認識，包括認知任務的性質、要求及目的等方面的知識(顏林海，2008)。譯員需了解口譯任務的知識，主要包括口譯任務高強度認知的性質、對言外知識的要求、與聽眾交流的目的。而且涉及整個口譯認知過程的計劃、準備、調節(jié)與評估，主要包括口譯前的資料準備、口譯現(xiàn)場多方溝通以及口譯活動后的總結。

有關認知策略的知識，即認知主體在進行認知活動，完成認知活動的任務和要求時，了解需采取的有效認知方式(顏林海，2008：38)。研究生關于口譯認知策略的知識，集中體現(xiàn)在有關精力分配與口譯技巧的知識。譯員如缺乏關于精力分配的知識，易使筆記腦記矛盾、在焦慮下遺忘信息、難以讀取筆記，甚至直接沉默。譯員缺乏筆記邏輯體系、數(shù)字譯法、長定語譯法以及熟語表達等相關口譯技巧，易出現(xiàn)邏輯或數(shù)字信息錯誤、句式不斷調整、表達卡頓或無聲停頓。

執(zhí)行口譯任務時，譯員可習得有關認知主體、認知任務及認知策略的元認知知識，以作為控制整個口譯認知加工過程的背景知識，更全面地把控整個進程。

2.元認知體驗

元認知體驗是指認知主體伴隨認知活動所產生的認知體驗和情緒體驗(顏林海，2008)。個體對認知活動相關情況的覺察、了解的認知體驗，包括口譯認知活動初期關于任務難度、熟悉度、完成任務把握度的體驗；認知活動中期，有關當前進展、障礙、困難的體驗；認知活動后期，關于目標是否達成、認知活動效果、效率如何的體驗，以及關于自身在任務解決過程中收獲的體驗(汪玲、郭德俊，2000)。就情緒體驗而言，從事高強度腦力活動的譯員主要會感受到緊張、興奮、焦慮以及沮喪?？抵痉?2016)的教學實驗研究學生譯員的口譯元情緒能力，即個體對自我情緒的覺知、評價、描述與監(jiān)控的能力，發(fā)現(xiàn)學生譯員元情緒能力與口譯質量正相關，元情緒能力越強，其口譯效果越好；相反，元情緒能力越差，口譯效果越不佳。焦慮是譯員面臨的一種主要情緒體驗，如處理不當，便會有過長停頓、反復卡頓以及直接編造的問題。

作為元認知活動的重要組成部分，元認知體驗對于譯員整個口譯活動非常重要。愉快、喜悅的體驗可以引導認知活動進一步深化，進而圓滿地完成認知任務；而失敗、沮喪的體驗可能會導致認知活動的終止(顏林海，2008)。此外，它也是元認知知識和認知調節(jié)之間、元認知活動和認知活動之間的重要中介因素，可激活元認知知識，與當前的調節(jié)活動產生聯(lián)系；另一方面，可為調節(jié)活動提供必須的信息，包括當前認知活動中的種種變化，使調節(jié)過程有方向、有針對性地進行下去(汪玲、郭德俊，2000)。

3.元認知監(jiān)控

元認知監(jiān)控是指認知主體在認知活動全過程中，對現(xiàn)有認知行為所進行的積極、自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)(顏林海，2008)。譯員作為認知主體，對口譯認知行為的監(jiān)控主要發(fā)揮計劃、監(jiān)視以及調節(jié)作用。

口譯監(jiān)控的計劃作用主要在于意圖預設與意圖選擇。在意圖預設中，譯員會選擇譯語傳達角度，比如是從自己或者講者角度傳達口譯內容，影響譯語交流效果。如果將自己視為講者，便會注重譯語的交流感及眼神互動，實現(xiàn)口譯與聽眾交流的目的。如果認為自己是被動的傳聲筒，機械地按字面?zhèn)鬟_講者信息，便會埋頭口譯，輸出的譯語死板且難以理解，無法在聽者耳中構成意義。在意圖選擇中，譯者會根據(jù)原語的可譯程度來設計表達前的編碼計劃?？谧g員在雙語轉換中主要有兩種選擇，意譯或者直譯。如果原語與目標語之間可輕松轉換，便會傾向于直接直譯，如果遇到依賴高語境的熟語表達時，便會選擇意譯的編碼計劃。譯員在腦中幾乎瞬時完成對這兩類表達編碼計劃的抉擇。

口譯監(jiān)控的監(jiān)視作用主要在于根據(jù)口譯認知目標，在認知活動進程中及時評估效果，比如聽辨記憶的準確性以及語碼轉換意圖性。聽辨記憶時，原語理解、筆記、腦記需同時進行，需實時監(jiān)視整個聽辨記憶過程的準確性，為優(yōu)質譯語輸出打基礎。譯語輸出時，需評估譯語編碼是否與預設意圖及選擇意圖相符，包括整體語域、句法選擇、詞匯提取和選擇。

口譯監(jiān)控的調節(jié)作用主要體現(xiàn)在口譯活動中及時解決問題，并修正、調整認知策略。在聽辨過程中，如果出現(xiàn)筆記腦記沖突，會及時調節(jié)精力分配來解決這一問題，將更多精力放在聽記、理解上。如果譯員仍側重筆記，易出現(xiàn)筆記識別困難的情況，更遺憾的是無法讀取筆記組成有效信息，只能棄譯。在根據(jù)口譯筆記輸出譯語時，譯員運用元認知知識對自身口譯能力進行預判，如果感覺有超出能力范圍的問題，便會棄譯或編造，以緩解無譯語輸出的焦慮。在口譯表達方面，如果遇到難點表達也會做出相應抉擇。如發(fā)現(xiàn)語法錯誤、信息錯誤，會采取改口、調整句式等補救措施。

在口譯認知活動中，三種元認知成分聯(lián)系緊密、互相影響。其中，元認知知識為元認知體驗與元認知監(jiān)控打基礎，元認知體驗激活元認知知識且指導元認知監(jiān)控，元認知監(jiān)控根據(jù)計劃意圖及評估效果解決問題，再反饋修正后的元認知策略給元認知知識，共同完成對口譯認知活動的自我監(jiān)控、自我調節(jié)、自我管理的反饋——加工循環(huán)控制過程。

三、基于元認知理論的口譯能力自我提升路徑

認知心理學家Anderson(2009)、Fitts和Posner(1967，轉引自Anderson 2009)提出技能習得包含三個階段：認知階段(cognitive stage)、聯(lián)結階段(associative stage)、自動化階段(autonomous stage)。口譯作為語言認知技能，其習得也符合這一規(guī)律。為從更高層面提高口譯過程中認知效率與水平，減少相關錯誤，譯員可遵循技能習得三階段來探索元認知自我提升路徑。對于研究生的口譯能力自我培養(yǎng)而言，第一階段涉及任務相關陳述性知識儲備階段，主要為元認知知識的積累；第二階段在于動態(tài)調控階段，涉及元認知體驗中的情緒調控以及元認知監(jiān)控；第三階段為口譯學習者進階階段，可以實現(xiàn)知識運用、情緒調控、譯語監(jiān)控的自動化，與元認知理論追求的高度自覺化監(jiān)控、調節(jié)、管理的反饋——加工循環(huán)控制過程不謀而合。在強調學的當下，本研究擬遵循這三個階段，從學的方面探索并總結出以下可供研究生全面提升自身口譯能力的途徑和方法。

(一)旨在即聽即譯的知識儲備

處于“認知階段”的學習者首先對技能進行陳述性編碼，即記憶一系列技能相關知識，這類知識決定任務運作(Anderson，2009)。就研究生而言，為奠定良好口譯認知活動基礎，需要學習口譯技能相關知識，包括元認知知識中認知積累、知識積累和技巧積累。

認知積累包括了解自身認知主體以及明確與他人的差異所在，提升相關能力。研究生對自身認知主體的知識，即譯者對自身口譯能力中雙語能力的了解，包括語法、詞語搭配、用詞分寸感等掌握情況。主體之間差異的認知主要在于明白優(yōu)秀譯員與一般譯員之間的差距所在，總結可提升部分。優(yōu)秀譯員的能力在于聽辨準確、邏輯明晰、表達地道，研究生要想掌握更佳的雙語能力，應大量輸入雙語信息，吸納地道表達，所以泛聽、精聽相結合的信息輸入比較重要。泛聽方面，有眾多報刊、軟件、公開課平臺供學生選擇；精聽方面，可采用聽寫訓練，考查是否聽懂每個單詞。對于不懂的內容，應先分析是聽力難點還是閱讀難點，前者包括連讀、弱讀不熟悉或者自身發(fā)音問題而產生的問題，后者主要是生詞、背景知識不夠帶來的難點，再針對性地練習。

知識對于譯員來說很重要，一位合格譯員的知識應既廣且深，即“Know something of anything and know anything of something(通百藝而專一長)?！逼渲?，百藝側重于各類必備常識，包括政策背景、國情民情等。專一常側重于專業(yè)知識，如金融知識。必備知識方面，需掌握基本演講技巧、國家基本大政方針、國情民情。專業(yè)主題知識方面，主要需拓寬知識邊界并提升檢索能力。研究生可通過拓寬口譯練習選材來廣泛吸納不太熟悉的專業(yè)知識。基于口譯日常練習，深挖材料主題，搜羅相關知識，包括雙語平行文本。利用母語材料大量吸收知識，再通過英語材料快速了解表達，并建立相應的專業(yè)術語庫，可全方位提升專業(yè)知識。此外，也需提高自己信息檢索能力。在當下的信息時代，從繁雜的信息流中檢索自己所需信息是一種重要的能力，對于依賴背景信息的譯員尤為如此。

此外，研究生對于整個口譯任務流程也應熟稔于心。任務知識有關整個口譯認知過程的計劃、準備、調節(jié)與評估，以便為個體認知活動帶來積極反饋，提升認知效率與水平。主要包括口譯前的資料準備，包括相關話題、講者國家信息、問句與回答、建立詞匯表、視譯；口譯現(xiàn)場多方溝通，與主辦方溝通設備問題并與搭檔探討分工問題；口譯活動后的總結，包括口譯質量、復盤音頻總結問題，看是否在詞匯、概念、背景知識上出了問題，并將欠缺的新詞匯及相關概念的雙語信息并入先前準備的詞匯表及語料表。

技巧積累方面的自我提升主要在于提升筆記邏輯體系、數(shù)字譯法、長定語句譯法以及熟語表達幾大方面。就筆記邏輯體系而言，研究生主要需要熟悉漢英邏輯表達，并練就一套穩(wěn)定的邏輯筆記體系。作為口譯員，熟悉是快速響應的前提，尤其要熟識英語中常用的表轉折的邏輯詞，比如“but，however，yet，nevertheless”等?？谧g筆記方面，遇到邏輯詞時要以穩(wěn)定的口譯符號形式記下來，以保證譯文前后邏輯自洽。為減少數(shù)值錯誤、單位錯誤，數(shù)字譯法方面的技巧主要在于訓練數(shù)字聽記自動加工能力、熟悉關鍵數(shù)字量級、統(tǒng)一精確數(shù)字筆記。具體貨幣單位需要指代明確，細分“US dollar”(美元)、“Canadian dollar”(加元)、“Australian dollar”(澳元)等貨幣單位。

由于中英語序差異較大，漢語中常出現(xiàn)的很長架構的句子需要進行較大調整、重構才能譯為英語語序的長句。長定語句譯法技巧方面，快速抓緊中心詞，從后往前翻反著譯是種不錯的處理辦法，特別適用于官方話語體系。研究生遇到遲遲不出主語的句子時需有耐心，合理預判重點在后面，相應調整筆記讀取習慣，從下往上反著讀取并傳譯，以使組句緊湊簡潔。

熟語表達可以考驗研究生譯員會不會耗費過多認知資源來處理這類句子，是否會因表達不出而緊張失誤，這類表達處理技巧關鍵在于脫離語言外殼(deverbalisation)。即席翻譯譯員之所以能夠記住意義的各種細微差別，并自如完整地將其用母語表達出來，是因為他啟用了一項基本能力，即在詞語消失時記住理解了的內容，擺脫了原語形式(瑪麗雅娜·勒代雷2001，轉引自王斌華，2019)。不囿于原表達，直接抽取其含義并用英語清晰表達便可，也同樣適用于諺語的傳譯。

(二)旨在圓滿成功的情緒調控

主體在“聯(lián)結階段”，會加強優(yōu)秀表現(xiàn)所需的各項不同成分(Anderson，2009)。元認知體驗中的情緒因素是口譯活動表現(xiàn)優(yōu)秀的重要成分，因為愉快、喜悅的體驗可以深化認知活動，進而圓滿完成認知任務，而失敗、沮喪的體驗可能會影響譯員知識、技能等綜合發(fā)揮，甚至終止口譯認知活動。從事高強度腦力活動的譯員主要會感受到緊張、興奮、焦慮以及沮喪。情緒本身無好壞，在積極控制、引導下，應盡力讓情緒朝有利于口譯活動圓滿成功的方向引導。對于不同性質的情緒，應采取不同的態(tài)度及掌控方式。就研究生而言，應訓練情緒喚醒以及情緒排解能力。

譯員需先情緒自察，即通過自省提問來明確自身感受及情緒變化，這是管控自身情緒的前提。隨后，根據(jù)自身情緒采取不同應對策略，如情緒低沉可積極喚醒情緒，提高興奮感。如果過度緊張，可用不同的方式排解緊張情緒。

情緒喚醒中的喚醒是指有機體總的生理性激活的不同狀態(tài)或程度，即在外部刺激作用下引起皮層下所經部位及皮層的興奮狀態(tài)，能為注意的保持與集中以及意識狀態(tài)提供能量(張力為、毛志雄，2003)?？谧g活動主要涉及興奮感的調動，像運動員一樣提升自己的興奮感，會讓感官更為敏銳、反應更快。譯員擁有良好喚醒水平的標志是認知過程高度自動化，對任務高認知能力并忽視與任務無關的背景線索。可采用各類調節(jié)策略來喚醒情緒，主要包括呼吸調節(jié)、活動調節(jié)及暗示調節(jié)。

呼吸調節(jié)是指通過調節(jié)呼吸的頻率、深度和方式以控制情緒的方法，可采用長吸氣與有力的呼氣練習，提高情緒的興奮水平(張力為、毛志雄，2003)?；顒诱{節(jié)是指通過身體活動方式以控制情緒的方法，可采用幅度小、強度大、速度和節(jié)奏快的變向動作練習，提高情緒的興奮性。暗示調節(jié)是指通過言語暗示控制情緒和行為的方法，也可以用手勢、表情或其他暗號來進行暗示。譯員可避免使用消極詞匯，并通過積極的手勢、自信的姿態(tài)和堅定的眼神暗示自己一定可以很好地完成口譯認知任務。多方位情緒喚醒有助于譯員提高自身興奮水平，高度關注現(xiàn)有認知任務并忽視與任務無關的事物，產出更優(yōu)質譯語。

情緒排解主要涉及焦慮情緒，焦慮問題也是譯員面臨的一種重要情緒體驗，如若處理不當，便會有過長停頓、反復卡頓、胡編亂造等問題。研究生需自我提升緩解讀取筆記以及無譯語輸出帶來的焦慮。讀取筆記的焦慮會影響開口速度與卡殼程度，研究生需關注口譯筆記完善以及肌肉記憶保持兩大方面。讀取筆記有焦慮感很大程度還是因為對自己的筆記不夠熟悉，或者筆記系統(tǒng)不夠科學合理。研究生需要大量練習，熟悉自己的口譯筆記體系，實現(xiàn)自動化處理。揣摩名家筆記系統(tǒng)組織架構，了解需要記錄的關鍵成分類別以及通用筆記符號，有效提升口譯筆記質量。另外，需在交傳前保持肌肉記憶。譯員需要在口譯前用筆快速書寫筆記、跟讀語音材料來預熱口腔以及手部肌肉，在隨后傳譯時能加快響應速度，緩解記筆記的焦慮，也有利于為后期讀取筆記減壓。緩解無譯語輸出帶來的焦慮時，研究生需要牢記的準則是：若無與講者校對信息的條件，寧可遺漏部分不太重要的信息也不可編造。譯員是講者的傳聲筒，一定要遵守忠誠為先的準則。

(三)旨在譯語修正調整的自我監(jiān)控

“聯(lián)結階段”還會逐步檢查并消除前期理解所產生的錯誤(Anderson，2009)，口譯活動中注重解決問題、反饋修正的元認知監(jiān)控可有效完成這一步驟。主要涉及計劃意圖、監(jiān)控訓練以及調整策略三方面訓練，以便實現(xiàn)嫻熟、快速乃至自動化的元認知監(jiān)控。

計劃意圖主要包括意圖預設以及意圖選擇兩個方面。在意圖預設中，研究生應將自己視為講者，注重譯語的交流感及眼神互動，實現(xiàn)口譯與聽眾交流的目的。在意圖選擇中，譯者應訓練自己根據(jù)受眾、原語的可譯程度選擇編碼方式，同時訓練自己對于不同發(fā)言特征的了解，以便能輕松應對。盧信朝(2014)發(fā)現(xiàn)東方發(fā)言人一般比較強調演講的完整性、程序性，話語表達程式化，冗余度高，體態(tài)語少，照稿宣讀較多；西方發(fā)言人比較注重演講的思路與重點，演講層次清晰，思想表達明了，信息傳遞直接，冗余度低，體態(tài)語多，脫稿即興發(fā)揮較多。研究生需訓練東西方不同發(fā)言人語料，以便提升根據(jù)預設意圖選擇編碼方式的能力。

監(jiān)控訓練是指根據(jù)口譯認知目標，在認知活動進程中及時評估效果，主要在聽辨記憶以及語碼轉換過程中發(fā)揮作用，比如聽辨記憶以及譯語輸出的準確性。盧信朝(2014)指出譯員在口譯過程的每個環(huán)節(jié)，均可通過認知對自己的口譯具體認知過程進行監(jiān)控。研究生應全面提升自己的聽辨與譯語輸出監(jiān)控能力，聽辨記憶模塊的訓練方法可采用summary(總結)訓練法，強調訓練對聽辨準確性的監(jiān)控能力。譯語輸出監(jiān)控能力的具體訓練方式可采用影子練習并錄音、復盤的方式提升自己譯語監(jiān)控能力。影子練習要兼顧聽說，且需監(jiān)控自己輸出的質量，能考驗研究生監(jiān)控譯語的能力。元認知重要的是在反饋的基礎上再進行調節(jié)，研究生口譯自我培訓需要錄音復盤總結，實現(xiàn)“練習—監(jiān)控—聽錄音—調整—再練習”的訓練閉環(huán)，調動更主動的監(jiān)控能力，提高譯語質量。復盤應側重于自身缺點，如停頓、語氣詞、易錯語法點等，意識到自己的不足點，及時修正，避免再犯。

元認知監(jiān)控中的調整策略要求口譯活動中需及時解決問題，并修正、調整認知策略。研究生需訓練精力調節(jié)能力與錯誤修正能力。在聽辨過程中，如果出現(xiàn)筆記腦記沖突，應及時調節(jié)精力分配來解決這一問題，將更多精力放在聽記理解上。根據(jù)口譯筆記輸出譯語時，研究生要運用元認知知識對自身口譯能力進行預判，如果感覺有超出能力范圍的問題，可視情況與發(fā)言人復核信息或者根據(jù)積累的背景知識與原文語境推理相關信息。在口譯表達方面，應訓練自己的錯誤修正能力。如發(fā)現(xiàn)語法錯誤、信息錯誤，及時地采取修正表達等補救措施。

(四)自動化階段

隨著學習者越發(fā)嫻熟，中樞認知不再掌控復雜技能，整個過程漸漸逼近自動化，所需處理資源越來越少(Anderson，2009)。口譯語境中的元認知理論意欲達成的目標與技能習得的最后階段“自動化階段”追求的狀態(tài)不謀而合。前者目的是讓認知主體熟練掌握元認知知識、獲得愉快認知情緒體驗、主動發(fā)揮監(jiān)控作用(包括計劃、監(jiān)視及調節(jié))，直至能自覺、自動地完成對口譯認知活動監(jiān)控、調整、管理的反饋——加工循環(huán)控制過程；后者在“認知階段”習得口譯技能相關知識、“聯(lián)結階段”加強口譯優(yōu)秀表現(xiàn)所需的情緒調控并主動運用監(jiān)控能力檢查并消除前期錯誤，直至能讓口譯處理過程變得越發(fā)自動化及迅速，減少完成任務所需心理能量(Anderson，2009)。

四、結語

元認知理論三要素，輔之以技能習得三階段理論，可用來指導立志于口譯實踐的英專研究生進行有效的口譯技能自我訓練；在深入研究的基礎上，在作者對自身口譯技能自我培訓進行反思和歸納的基礎上，依照元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控，遵循技能習得的認知階段、聯(lián)結階段與自動化階段，本研究探索并總結出包括知識儲備、情緒調控和自我監(jiān)控的益于研究生口譯能力自我全面提升的路徑。

在傳統(tǒng)教學逐漸向學教轉換的今天，20世紀提出的元認知理論被賦予了新的意義，可為新時期的口譯學教提供理論框架，指導立志口譯的研究生自我實踐、培養(yǎng)自我、提升自我。

口譯認知過程在近年來受到越來越多的關注，文章分析深度有限，有關研究將來還可從許多其他層面展開。