龍娟

摘? 要： 以湖南省10所應(yīng)用型本科院校149名英語教師為研究對象，具體從教師信念、知識 結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略及教學(xué)效果評價等四個維度，對應(yīng)用型本科英語教師教學(xué)效能感進(jìn)行調(diào)查研究。結(jié)果表明：從總體上來看，應(yīng)用型本科高校英語教師具有較為積極的教學(xué)效能感，但還存在一定的上升空間;性別、教齡、職稱對教師信念的效能感有顯著性影響;周課時、 最高學(xué)位會影響教師策略這一維度的效能感;性別、教齡、職稱等因素與教師的知識結(jié)構(gòu)的效能感不存在明顯相關(guān);職稱與教學(xué)效果評價效能感呈負(fù)相關(guān)性;專門用途英語教學(xué)（ESP）教師教學(xué)效能感均值較低。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語; 應(yīng)用型本科院校; 英語教師; 教學(xué)效能感

中圖分類號： G645? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2020）04-0066-06

一、前言

隨著《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[1]、《大學(xué)英語教學(xué)指南》（最新）[2]等相關(guān)文件的重新修訂，教育部對大學(xué)英語課程的定位、課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求等再一次進(jìn)行了詳細(xì)的詮釋和解讀，提出了大學(xué)英語課程的內(nèi)涵是工具性、人文性和專業(yè)性有機(jī)統(tǒng)一，倡導(dǎo)不同類別的高校根據(jù)自身辦學(xué)定位、生源特征、人才培養(yǎng)方案等因素自主設(shè)置課程、教學(xué)大綱等。應(yīng)用型本科作為正在快速發(fā)展的本科類型及高校教育分類管理的新成果，社會對應(yīng)用型本科院校英語教師也提出了更高的要求。教師效能感作為決定教師教學(xué)能力的重要因素，是影響教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)業(yè)等的主要預(yù)測變量，同時也是教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵，決定教師貫徹落實相關(guān)教育方針、理念的主動性和積極性。

教師教學(xué)效能感是根據(jù)美國著名心理學(xué)家班杜拉提出的自我效能感而發(fā)展起來的概念。自我效能是指人們解決周邊事件的效驗或者有效性，也可以指對有效的管理個人的生活等方面的能力或者信念[3]。學(xué)者根據(jù)班杜拉的自我效能概念將教師效能感分成一般教學(xué)效能感和個人教學(xué)效能感。一般教學(xué)效能感是指教師對于自身的教學(xué)能力和策略的信念。個人教學(xué)效能感是指教師對于自身是否能夠影響學(xué)生、提高學(xué)生能力的信念[4]。國內(nèi)大多學(xué)者將教學(xué)效能感分為兩個維度：一般教學(xué)效能感和個人教學(xué)效能感進(jìn)行實證調(diào)查，探討高校英語教師效能感同職業(yè)倦怠[5]、自我概念[6]、教學(xué)行為[7]等方面的相關(guān)性。但對于同一主題的探討， 相關(guān)學(xué)者應(yīng)從不同視角去研究，而不僅僅局限于在前人的基礎(chǔ)上做簡單的重復(fù)[8]。然而， 目前綜合考慮學(xué)科特色以及高校定位等因素的教師教學(xué)效能感調(diào)查還較為缺乏，例如很少有學(xué)者基于大學(xué)英語改革這一社會背景下，具體分析影響國內(nèi)應(yīng)用型本科大學(xué)英語教師效能感的因素。但這對于探索教師效能感提升的機(jī)制，深化高校大學(xué)英語教學(xué)改革，培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才具有重要意義。

二、研究方法

（一）問卷的制訂

由于考慮到教學(xué)任務(wù)的復(fù)雜性、多變性、特殊性，教師效能感應(yīng)當(dāng)被看做是多維度的概念。因此只要同教師工作環(huán)境有關(guān)的效能期望都可以作為教學(xué)效能感的某一維度[9]。本研究中教師教學(xué)效能感指標(biāo)也應(yīng)隨著應(yīng)用型本科的人才培養(yǎng)方案和大學(xué)英語改革的進(jìn)一步深入過程中所提出的新理念而更新。首先，為了確保研究的可靠性，在制定問卷之前，研究人員隨機(jī)選擇部分應(yīng)用型高校的大學(xué)英語教師進(jìn)行訪談，作為本研究的輔助材料。其次，研究者查閱近年來相關(guān)的應(yīng)用型本科高校教育和大學(xué)英語改革的有關(guān)材料、不同學(xué)者所編制的問卷調(diào)查，如俞國良、辛濤、申繼亮等學(xué)者編制的《教師教學(xué)效能感量表》[10] 以及王強(qiáng)所設(shè)計的《民辦民工子女學(xué)校教師自我效能感問卷》[11]等，結(jié)合了大學(xué)英語的學(xué)科特點(diǎn)，提取影響應(yīng)用型本科院校英語教師教學(xué)效能感的有關(guān)變量。最后，對相關(guān)變量進(jìn)行歸類，編制出測量這些變量的4個維度和29個問題。維度依次是教師信念，包括教學(xué)目標(biāo)、個性化教學(xué)、課程改革態(tài)度等;知識結(jié)構(gòu)，包括學(xué)科知識、外語教學(xué)理論、教育理論知識等;教學(xué)策略，包括培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力、思辨能力和創(chuàng)新能力、多元化教學(xué)等;教學(xué)效果評價，包括自身和同行對自己教學(xué)的評價、對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的多元化評價等。

《大學(xué)英語教學(xué)指南》（最新）單獨(dú)列一小節(jié)的形式強(qiáng)調(diào)英語教學(xué)必須以市場為導(dǎo)向，強(qiáng)化學(xué)生使用英語進(jìn)行專業(yè)交流的能力。同時應(yīng)用型本科院校在課程體系中也強(qiáng)調(diào)以技術(shù)邏輯為主，首要考慮課程的服務(wù)性[12]。這同大學(xué)英語改革中強(qiáng)調(diào)專門用途英語教學(xué)（ESP） 相符。在教師訪談中得知部分學(xué)校并未開設(shè)相關(guān)課程，因此考慮到該效能感指標(biāo)的特殊性，筆者首先在問卷第一部分——基本情況中設(shè)置兩個問題，分別是調(diào)查被試者所在學(xué)校是否開設(shè)ESP課程和自身是否擔(dān)任ESP課程，若兩個均選擇“是”，將對主體問卷中知識結(jié)構(gòu)維度中關(guān)于ESP的知識結(jié)構(gòu)掌握情況、教學(xué)策略維度中能否結(jié)合相關(guān)學(xué)科進(jìn)行ESP教學(xué)等題目進(jìn)行作答，反之則不作答。所得結(jié)果將單列一節(jié)進(jìn)行相關(guān)分析。

（二）問卷的初測

考慮到問卷的有效性，筆者首先隨機(jī)選擇了部分應(yīng)用型本科英語教師進(jìn)行問卷初試。共分發(fā)了60份問卷，回收有效問卷54份，采用SPSS 22.0對其進(jìn)行信度分析。四個維度教師信念、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略、教學(xué)效果評價及整個問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)較好，依次為0.744、0.762、0.873、0.879、0.905，說明這四個指標(biāo)調(diào)查的結(jié)果是有效的。

（三）正式問卷的分發(fā)

經(jīng)過問卷初試后，進(jìn)行正式的問卷調(diào)查，綜合考慮到各方面的因素，本研究在湖南省10 所應(yīng)用型本科院校中進(jìn)行。問卷采用隨機(jī)抽樣的方法，共發(fā)放180份問卷，回收問卷160份，問卷回收率為88.889%。其中有效問卷為149份，占93.125%。無效問卷11份，占6.875%。所選取的大學(xué)英語教師的主要特征分布狀況如表1所示。

本研究使用 SPSS 22.0、EXCEL 2003、WORD 2003 等軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析。正式問卷的四個維度及整體的內(nèi)部一致性系數(shù)在 0.80 到0.95之間，說明該調(diào)查具有良好的信度。問卷使用 Likert 式五點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)，從完全不符合（1 分） 到完全符合（5分），對于部分題目實施反向計分?？偡衷礁?，說明教師教學(xué)效能感越強(qiáng)。

三、研究結(jié)果與討論

（一）應(yīng)用型本科大學(xué)英語教師教學(xué)效能感的一般概述

如表2所示，應(yīng)用型本科院校英語教師整體和四個維度的教學(xué)效能感的均值得分皆在中等左右，說明還存在較大的提升和發(fā)展空間。其中教師信念的均值高于其他三個指標(biāo)和總體的教學(xué)效能感，表明應(yīng)用型本科的多數(shù)大學(xué)英語教師對相關(guān)改革文件所提出的教學(xué)目標(biāo)，如要求外語教學(xué)是學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)和社會需求的統(tǒng)一體、教研相長、個性化教學(xué)等觀點(diǎn)，持有積極的態(tài)度。

不同自變量對應(yīng)用型大學(xué)英語整體教師教學(xué)效能感的單因素方差分析，結(jié)果見表 3。

表3顯示，性別在教學(xué)效能感總分上存在顯著差異。其中女教師的均值相比男教師得分較高。體現(xiàn)了女教師對于大學(xué)英語教改涉及的教學(xué)理念、方法和手段的態(tài)度更為積極。這同國內(nèi)學(xué)者何昭紅認(rèn)為性別對于教學(xué)效能感不是必不可少的因素的觀點(diǎn)有異[13]。班杜拉曾指出個體壓力與焦慮水平同個體的效能感成負(fù)相關(guān)性[3]。由于男教師在改革中承擔(dān)了更多的壓力和責(zé)任，因此男教師的自身壓力、焦慮程度遠(yuǎn)大于女教師，從而導(dǎo)致其教學(xué)效能感低于女教師。

另一方面，職稱對應(yīng)用型高校英語教師的教學(xué)效能感總體水平也有比較顯著的影響，教學(xué)效能感隨著職稱的晉升而降低。與國內(nèi)學(xué)者李夏妍[14]得出的研究結(jié)果相反。這可能同主要以科研成果作為國內(nèi)高校教師考評機(jī)制有關(guān)。部分高職稱的教師僅僅滿足于開展學(xué)術(shù)研究而不重視教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)效能感隨之降低。另外，教學(xué)改革實際上是某些老師的自我革命。一些應(yīng)用型本科英語老師近些年來只上一兩門課程，對原有教材內(nèi)容雖說已經(jīng)能信手捏來，但不愿意根據(jù)新的人才培養(yǎng)方案和目標(biāo)，處理好英語學(xué)科知識完整性與專業(yè)知識運(yùn)用性、課程英語教學(xué)與應(yīng)用實踐之間的關(guān)系，因此教學(xué)效能感相對較低。

（二）不同變量在教師教學(xué)效能感的不同維度差異比較

本研究確定應(yīng)用型大學(xué)英語教師的性別、教齡、職稱、最高學(xué)位、周課時五項作為自變量，分別以教師信念、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略、教學(xué)效果評價四個維度為因變量進(jìn)行單因素方差分析，詳細(xì)探討不同影響因素對教學(xué)效能感上的差異情況。

1. 不同變量在教師信念效能感的不同維度差異比較

為了比較大學(xué)英語教師的性別、教齡、職稱等變量對教師信念效能感的具體影響，本研究對其進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果如表 4。

從表2可以得知教師信念的效能感高于其他指標(biāo)。對相關(guān)變量進(jìn)行單因素方差分析，得出各因素中性別、教齡、職稱三個方面對其具有顯著影響，p值均少于0.05，詳見表4。本研究發(fā)現(xiàn)性別對于教師信念效能感的影響同整體教學(xué)效能感保持一致。而教齡和職稱同應(yīng)用型本科大學(xué)英語教師信念這一項目的效能感呈負(fù)相關(guān)性，這結(jié)論同國內(nèi)學(xué)者周麗[15]的有關(guān)研究結(jié)果正好相反。而最高學(xué)位、周課時與教師信念的效能感不存在相關(guān)性?？赡艿脑蚴莿傋呦驆徫徊痪玫慕處熥孕判妮^高，對自己的職業(yè)前景會有一個完整的規(guī)劃，個人教學(xué)信念較強(qiáng)。但從教師時間越長，職稱越高、教師越能深刻體會到如何改革傳統(tǒng)英語教學(xué)模式，實現(xiàn)大學(xué)英語課程設(shè)置中工具性和人文性的結(jié)合、應(yīng)用型本科英語教學(xué)體系基礎(chǔ)性和應(yīng)用型的結(jié)合是一個復(fù)雜的過程，因此，教師信念效能感呈現(xiàn)了隨教齡和職稱的增加而下降的趨勢。

教師信念中英語四級考試是否應(yīng)該作為大學(xué)英語教學(xué)終結(jié)性評估手段這一項目，一直是教學(xué)改革中的熱點(diǎn)議題。研究結(jié)果表明，不同職稱對于該子指標(biāo)存在顯著性差異。與教師信念整體效能感同職稱的負(fù)相關(guān)性不同的是，職稱越高，對建立多樣化評價體系的認(rèn)同感越高。可能同高職稱教師教學(xué)經(jīng)驗豐富有關(guān)，對于本學(xué)校的生源情況、專業(yè)建設(shè)等有更加詳細(xì)的了解。學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱、應(yīng)用型高校教學(xué)重視職業(yè)教育，因此只有通過形成性與終結(jié)性評價結(jié)合的多元評價體系，才能做到因校制宜、因地制宜。

2. 不同變量對知識結(jié)構(gòu)效能感的不同維度差異比較

從表2可見知識結(jié)構(gòu)這子維度的效能感同整體教師效能感基本上相同，均值為3.436。經(jīng)單因素方差分析，表明教齡、職稱、性別等五個方面對于知識結(jié)構(gòu)的影響均不顯著，這同國內(nèi)學(xué)者王強(qiáng)得出的結(jié)論具有顯著性差異。限于篇幅，并未列表顯示。

從表1我們可以得知，原因可能是為確?；镜霓k學(xué)條件和課程教學(xué)，應(yīng)用型本科大學(xué)英語教師隊伍中碩士學(xué)位的人數(shù)占主要比例，占82.550%，多數(shù)是英語專業(yè)如英美文學(xué)、語言學(xué)等相類似的學(xué)歷背景。學(xué)科專業(yè)知識以及運(yùn)用現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)的能力相差甚微，因此，在知識結(jié)構(gòu)這一維度，各自變量對教師的教學(xué)效能感影響不大。

3. 不同變量在教學(xué)策略效能感的不同維度差異比較

表5顯示，自變量周課時和最高學(xué)位對因變量——教學(xué)策略效能感的影響顯著（p<0.05）。周課時越多，教學(xué)策略效能感越低。每周課時為18節(jié)課以上的老師，均值只有3.048，遠(yuǎn)低于整體教師效能感（M=3.558）。而教師教學(xué)效能感同最高學(xué)位成正相關(guān)?？赡芘c學(xué)歷越高， 自信心越強(qiáng)有關(guān)系。

導(dǎo)致周課時越多教師效能感越低的原因，可能是由于應(yīng)用型本科院校前身多數(shù)是辦學(xué)較長的?？圃盒?，升為本科時間較短，專任教師隊伍數(shù)量非常短缺，要滿足整個學(xué)校的大學(xué)英語教學(xué)，老師的教學(xué)任務(wù)就極其繁重，表1顯示周課時超過12節(jié)課的英語教師人數(shù)占比將近40%。在同某些高校老師進(jìn)行訪談時，他們提到學(xué)校每周安排課時將近20節(jié)課以上，以至于每天就是像機(jī)器一樣運(yùn)作，身心疲憊，沒有時間和精力去如何規(guī)劃相關(guān)課程的設(shè)計和課堂的管理，在一定程度上對教學(xué)質(zhì)量和創(chuàng)造性造成影響，同時也導(dǎo)致教師投入科研的精力和時間相對減少，教師專業(yè)能力提升受到了限制，進(jìn)而極大程度上降低了教師在教學(xué)策略方面的效能感。

4. 不同變量對教師效果評價的不同維度差異比較

問卷統(tǒng)計結(jié)果得出對教師效果評價效能感這一子維度，只有職稱存在顯著性差異。這結(jié)果同國內(nèi)學(xué)者滕婷婷和吳本虎[16]的研究吻合，高職稱的教學(xué)效果效能感最低。

針對現(xiàn)今大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)試教學(xué)的弊端，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》要求教學(xué)采用形成性和終結(jié)性評價的結(jié)合。根據(jù)教育部提倡“全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確地評估體系”，本研究也包括對待學(xué)生學(xué)習(xí)的評價和對教師自身教學(xué)的評價。而職稱越高的教師在教學(xué)中越能發(fā)現(xiàn)自身的不足，能更加全面地剖析自己的教學(xué)能力。

（三）不同變量對教師ESP教學(xué)效能感的差異比較

大學(xué)英語教學(xué)指南（最新版）明確指出專門用途英語（ESP）的目的，是提高學(xué)生使用英語進(jìn)行專業(yè)、學(xué)術(shù)交流、從事工作的能力，進(jìn)而有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力和職業(yè)素養(yǎng)。應(yīng)用型本科院校也強(qiáng)調(diào)遵循市場為導(dǎo)向，培養(yǎng)社會所需求的人才。因此ESP教學(xué)在應(yīng)用型高校英語教學(xué)中是重中之重。然而在問卷調(diào)查第一部分基本情況中發(fā)現(xiàn)，149名大學(xué)英語教師中僅有32名指出所在學(xué)校開設(shè)了ESP課程。這表明目前應(yīng)用型本科院校中，具有ESP教學(xué)師資的高等院校為數(shù)不多。同時ESP教師的學(xué)科知識掌握和熟練使用ESP教學(xué)策略效能感均值較低，分別是3.219、3.281。可能是應(yīng)用型本科院校英語教師對于通用英語（EGP）能夠駕輕就熟，但開設(shè) ESP 課程的教師更多的需要了解ESP的相關(guān)理論，同時還必須掌握一定的相關(guān)專業(yè)背景知識，他們認(rèn)為這意味著重新習(xí)得一門專業(yè)，而對新學(xué)科的不自信導(dǎo)致他們的教學(xué)效能感偏低。

筆者對教師 ESP 教學(xué)效能感進(jìn)行單因素方差分析，可能由于樣本數(shù)量較少，在一定程度上影響了調(diào)查結(jié)果，導(dǎo)致性別、年齡、教齡等因素對ESP教學(xué)效能感影響不顯著（P>0.05）。

四、建議

（一）加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)

本研究發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用型本科高校英語教師總體具有較高的教學(xué)效能感，說明教師在教育部針對應(yīng)用型本科高校轉(zhuǎn)型提出的新的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略等持有積極的態(tài)度。但數(shù)據(jù)顯示， 教師教學(xué)效能感還有很大的發(fā)展空間。從表1可以看出，應(yīng)用型本科院校的教師隊伍存在年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理等問題。一方面，高?？梢云刚垖＜医處熤笇?dǎo)教學(xué)、分享經(jīng)驗、豐富教學(xué)知識、策略，協(xié)助新手英語老師解決教學(xué)過程中所面對的問題，提高教學(xué)效能感。另一方面，注重青年教師的培養(yǎng)。激勵有條件者攻讀博士學(xué)位，擴(kuò)充英語學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)知識;提供各種學(xué)習(xí)的機(jī)會，如國外訪學(xué)、校企聯(lián)合實訓(xùn)等，讓教師持續(xù)不斷地自我學(xué)習(xí)和反思，改善教學(xué)方法，從而有助于教學(xué)效能感的提升。

（二）改善教師評估體制，提倡教師回歸初心

與以往的研究結(jié)果相比，大學(xué)英語改革背景下職稱對應(yīng)用型本科英語教師效能感的影響有所變化。職稱與整體教學(xué)效能感、教師信念效能感呈負(fù)相關(guān)。這結(jié)果反映了現(xiàn)階段教師職稱晉升的一大弊端，即主要標(biāo)準(zhǔn)是科研成果，使得重科研而忽視教學(xué)成為高校普遍現(xiàn)象。教學(xué)在職稱的晉升中的作用弱化，教學(xué)效能感隨之降低。但教書育人是教師的首要職責(zé)。2016年，教育部部長也曾提出教育要回歸初心，強(qiáng)調(diào)“教育工作者的初心就是培養(yǎng)人才”。因此，建議在大學(xué)英語改革和應(yīng)用型本科素質(zhì)人才培養(yǎng)的雙重壓力下，科研經(jīng)驗豐富的教師不能避重言輕，必須不斷提升自身教育教學(xué)能力，做到教研相長，讓研究成果與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，防止教學(xué)效能感的下降。

（三）改變教師傳統(tǒng)觀念，開展 ESP 教學(xué)

在當(dāng)前大力發(fā)展應(yīng)用型本科的大背景下，英語老師的培養(yǎng)目標(biāo)不僅僅是注重學(xué)生的聽說讀寫能力，還必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生習(xí)得與專業(yè)有關(guān)的外語知識。因此引導(dǎo)一部分EGP教師向ESP教師轉(zhuǎn)型是大勢所趨。首先，教師對ESP教學(xué)的態(tài)度也不容忽視。相關(guān)教師必須消除對ESP 教學(xué)的恐懼。ESP課程的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是語言而不是專業(yè)，ESP教師的作用是幫助學(xué)生獲得相關(guān)專業(yè)的口語和書面交流的能力，這是EGP教師所擅長的，因此ESP教師不需要具備很強(qiáng)的專業(yè)知識[17]。意識到這一點(diǎn)，ESP教師在教學(xué)過程中的心理負(fù)擔(dān)才會有所減少，在一定程度上有助于教學(xué)效能感的提升。其次，學(xué)校對ESP教學(xué)的支持是關(guān)鍵。對ESP新任教師適當(dāng)減少教學(xué)任務(wù)，每周請相關(guān)專業(yè)院系的資深教授對知識方面的問題進(jìn)行解疑，幫助英語教師掌握相關(guān)專業(yè)的基本知識和學(xué)術(shù)發(fā)展動態(tài)。有一定條件的應(yīng)用型本科高?？梢赃x派部分教師去國外進(jìn)修ESP課程，進(jìn)而提高ESP教學(xué)能力。在教學(xué)過程中才會更加得心應(yīng)手，從而增強(qiáng)教師教學(xué)效能感。

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