李 靜，陳雪梅，榮 寧

教育教學(xué)研究

師范類專業(yè)認(rèn)證中培養(yǎng)目標(biāo)的理論解讀與實(shí)踐應(yīng)對

李 靜1，陳雪梅2，榮 寧3

（1. 廊坊師范學(xué)院 理學(xué)院，河北 廊坊 065000；2. 河北師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，河北 石家莊 050024；3. 廊坊師范學(xué)院 教務(wù)處，河北 廊坊 065000）

教育部對普通高校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施中，需要申請認(rèn)證單位做好師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中培養(yǎng)目標(biāo)解讀與實(shí)踐應(yīng)對。師范類專業(yè)認(rèn)證中培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）維度解讀包括以下方面：來源確定、內(nèi)涵特色、完善路徑、達(dá)標(biāo)檢測等；基于整體評估觀的CIPP評價模型，實(shí)踐應(yīng)對過程涵蓋：定位背景、信息輸入、發(fā)展過程和成果潛力等評估。

師范類專業(yè)認(rèn)證；培養(yǎng)目標(biāo)；解讀；應(yīng)對

2018年開始，教育部按照《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》對普通高等學(xué)校師范類專業(yè)進(jìn)行認(rèn)證，以“學(xué)生為中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為理念進(jìn)行辦學(xué)過程和質(zhì)量評估[1]，評估專家給出的過程性評價和結(jié)果性評價將促進(jìn)高校師范類專業(yè)的高效發(fā)展。在師范專業(yè)認(rèn)證中，需要被認(rèn)證單位對培養(yǎng)目標(biāo)（包含畢業(yè)要求）的確立和發(fā)展過程進(jìn)行定性闡述，以此了解確立的科學(xué)性，具體內(nèi)涵和特色的合理性，以及培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的實(shí)然發(fā)展過程的規(guī)律性。在師范專業(yè)認(rèn)證準(zhǔn)備過程中，需要申請認(rèn)證單位對培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的科學(xué)性和合理性進(jìn)行定性闡述和定量證明，確證培養(yǎng)目標(biāo)得到了相關(guān)利益方認(rèn)可，培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）達(dá)到了一定程度。為了便于專業(yè)認(rèn)證評估專家的評估，高校將師范專業(yè)發(fā)生發(fā)展的過程展示出來，形成自評報告，而自評報告的撰寫需要相關(guān)理論解讀和實(shí)踐操作應(yīng)對。

一、師范專業(yè)認(rèn)證中培養(yǎng)目標(biāo)的理論解讀

1. 培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）來源確定

培養(yǎng)目標(biāo)是師范生畢業(yè)五年后達(dá)到的教師職業(yè)規(guī)格水平，即成熟教師資格水平。而畢業(yè)要求是師范生畢業(yè)時達(dá)到的教師職業(yè)規(guī)格水平，即初級教師資格水平。這反映了教師職業(yè)規(guī)格水平的階段性，培養(yǎng)目標(biāo)的層次性。培養(yǎng)目標(biāo)來源于社會發(fā)展需要、基礎(chǔ)教育改革需要、師范生入學(xué)水平、高校辦學(xué)水平、科學(xué)技術(shù)手段和教師教育學(xué)理論發(fā)展等因素。社會發(fā)展需要是教師資格水平抑或師范生培養(yǎng)目標(biāo)的主要決定因素，其表現(xiàn)為基礎(chǔ)教育發(fā)展要求和國家政策制度要求，基礎(chǔ)教育發(fā)展要求是國家教育政策制度的具體體現(xiàn)。2011年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》頒布，2012年《中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》頒布，基于此，培養(yǎng)目標(biāo)是師范生畢業(yè)時的教師職業(yè)規(guī)格水平，也是教師最基本的水平，即認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的“畢業(yè)要求”。在此基礎(chǔ)上經(jīng)過五年實(shí)踐鍛煉后達(dá)到的水平，即為認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)是個方向或框架，畢業(yè)要求是個路標(biāo)或規(guī)劃。來源確定的分析就是培養(yǎng)目標(biāo)的背景定位。

在師范專業(yè)認(rèn)證中對于培養(yǎng)目標(biāo)的定位，存在著來源確定不清楚的問題。有的高校同時具有師范類專業(yè)和非師范類專業(yè)，師范類專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)完全移植學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)，不做限制修改，導(dǎo)致目標(biāo)定位有偏差。有的高校師范類專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)沒有考慮本服務(wù)區(qū)域的基礎(chǔ)教育改革對教師職業(yè)規(guī)格水平要求，人才培養(yǎng)目標(biāo)定位忽略了服務(wù)本區(qū)域社會發(fā)展。制定師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）必須調(diào)研服務(wù)區(qū)域單位對參加五年工作教師（初入職教師）的職業(yè)規(guī)格能力水平要求與期望，同時體現(xiàn)出前瞻性和超越性，才能保證高校人才培養(yǎng)立于不敗之地。有的高校不顧生源水平和現(xiàn)有條件拔高師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格，二級認(rèn)證拔高到三級，初中教育認(rèn)證拔高到高中教育認(rèn)證，也有的比較保守，錯失發(fā)展良機(jī)。因此，培養(yǎng)目標(biāo)定位需要考慮各種綜合因素，做到量力性與可能性統(tǒng)一，既要仰望星空又要腳踏實(shí)地。

2. 培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）內(nèi)涵特色

培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵表現(xiàn)在教師職業(yè)規(guī)格水平上，即師德規(guī)范、知識與技能、能力與素養(yǎng)、情感與態(tài)度價值觀等維度方面的要求，體現(xiàn)為參加工作五年時教師所具有的理論修養(yǎng)、實(shí)踐能力和科研能力。這些維度的程度確定，一方面來自于國家教師教育政策要求，另一方面來自于用人單位對參加五年工作的要求和期望，或者對這些優(yōu)秀群體的教師職業(yè)水平測量。培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵特色主要是這些維度中某一個或幾個在某高校表現(xiàn)比較突出，如有些師范院校的師范生具有很強(qiáng)的人文科學(xué)素養(yǎng)，有的師范院校的師范生具有較強(qiáng)的教學(xué)能力，有的師范院校的師范生具有較強(qiáng)的科研能力，這些維度方面超出認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的閾限，是某些高校長久辦學(xué)形成的積淀。為了便于觀察測量，往往將“畢業(yè)要求”分成四個或以上二級指標(biāo)（踐行師德，學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展等），依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)分解和學(xué)校可能達(dá)到的“畢業(yè)要求”維度方面的要求，來確定“畢業(yè)要求”各級指標(biāo)權(quán)重程度，“畢業(yè)要求”特色與培養(yǎng)目標(biāo)特色維度方面相一致。

在師范專業(yè)認(rèn)證中存在著對于培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）內(nèi)涵特色凝練和敘寫不明顯的問題。有的高校師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）只是將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)內(nèi)容抄下來，概括部分作為師范生培養(yǎng)目標(biāo)，具體各維度細(xì)化作為“畢業(yè)要求”，這樣做，培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求都是初級教師職業(yè)規(guī)格水平，沒有表述出教齡五年成熟教師的教師職業(yè)規(guī)格水平，培養(yǎng)目標(biāo)特色內(nèi)涵看不到。有的高校照搬其他高校培養(yǎng)目標(biāo)和特色表述，結(jié)果使本校定位偏差，失去了獨(dú)有的辦學(xué)沉淀的表達(dá)，畢業(yè)要求中每個指標(biāo)內(nèi)涵比較平淡，缺乏“目的、內(nèi)容、手段和效果”的表述，比如“踐行師德”指標(biāo)維度沒有根據(jù)本校政治思想教育和師德規(guī)范教育的舉措突出其要求；比如“學(xué)會教學(xué)”指標(biāo)維度照搬《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，沒有體現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)；如“學(xué)會育人”指標(biāo)維度方面沒有體現(xiàn)出“班級指導(dǎo)”方法和路徑，以及“綜合育人”的經(jīng)驗(yàn)積累；如“學(xué)會發(fā)展”指標(biāo)維度方面與“學(xué)會反思”和“溝通合作”相比較為空洞，缺乏獨(dú)具特色的指導(dǎo)方法和訓(xùn)練目標(biāo)，以及結(jié)合本校實(shí)踐的具體表現(xiàn)。

3. 培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）完善路徑

培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）是動態(tài)發(fā)展的，也是持續(xù)改進(jìn)的，隨社會、學(xué)生和科學(xué)技術(shù)手段發(fā)展而變化，符合國家教育政策方針的要求，契合基礎(chǔ)教育改革需要，充分發(fā)揮目標(biāo)的導(dǎo)向激勵評價功能。培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵要求受利益相關(guān)方和學(xué)生現(xiàn)有水平以及辦學(xué)條件制約，必須實(shí)事求是地制定合理科學(xué)的目標(biāo)要求，拔高目標(biāo)將欲速不達(dá)，就低目標(biāo)會錯失良機(jī)，都會浪費(fèi)資源，不能發(fā)揮培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)有功能。培養(yǎng)目標(biāo)的各個維度的權(quán)重變化描述，一方面應(yīng)對國家教育政策要求，另一方面需要對利益相關(guān)方進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談，取得量化信息數(shù)據(jù)?！爱厴I(yè)要求”八個或以上三級指標(biāo)變化隨著培養(yǎng)目標(biāo)變化而變化，其每個具體指標(biāo)變化都有具體的指向路徑，便于操作分析，如“踐行師德”中的師德規(guī)范指向國家教師職業(yè)道德要求，“教育情懷”指向從事基礎(chǔ)教育職業(yè)感情和體驗(yàn)，來自于基礎(chǔ)教育單位和中小學(xué)學(xué)生及其家長的訴求，“學(xué)會教學(xué)”中的“學(xué)科素養(yǎng)”和“教學(xué)能力”水平是對服務(wù)區(qū)域?qū)哟蔚慕處熉殬I(yè)方面要求反映，而不是不符合學(xué)校辦學(xué)定位的超高或超低，而“學(xué)會育人”除了中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)方面的要求外，要突出自身育人方面的特色，對于“學(xué)會發(fā)展”方面的要求需要從學(xué)?，F(xiàn)有資源促進(jìn)學(xué)生最大可能發(fā)展，但切不可拔苗助長。

在師范專業(yè)認(rèn)證中對于培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求），存在完善路徑不明晰問題。有的高校培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)注國家教育政策方面而忽視基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)際的影響，或者對于中小學(xué)幼兒園教師職業(yè)規(guī)格能力估計(jì)多測查少，致使培養(yǎng)目標(biāo)具體內(nèi)涵匱乏和指導(dǎo)課程與教學(xué)不力。同樣地，有的高?！爱厴I(yè)要求”闡述只是照搬師范專業(yè)認(rèn)證中的說法，沒有從學(xué)校辦學(xué)水平條件出發(fā)調(diào)查該高校服務(wù)區(qū)域的中小學(xué)幼兒園入職教師職業(yè)規(guī)范水平，致使課程設(shè)置的依據(jù)薄弱。有的高校在國家教育政策指導(dǎo)、相關(guān)專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生現(xiàn)有水平、基礎(chǔ)教育改革發(fā)展和辦學(xué)條件等因素考量方面，缺乏影響因素的結(jié)構(gòu)模型分析，致使培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）內(nèi)在結(jié)構(gòu)不夠清晰；有的高校培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）過分糅造特色表述，甚至脫離了目標(biāo)內(nèi)涵范圍，顯得不倫不類，等等，這些有關(guān)培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）發(fā)生發(fā)展路徑多元性和結(jié)構(gòu)性的學(xué)理分析，影響著培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的功能發(fā)揮。

4. 培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）達(dá)標(biāo)檢測

培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）制定后，經(jīng)過一個或幾個周期運(yùn)行后，對學(xué)生畢業(yè)后或工作五年后的教師專業(yè)能力水平檢測，就可以檢測出制定的目標(biāo)是否達(dá)標(biāo)，檢測結(jié)果可以反映出目標(biāo)是否達(dá)到國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，是否符合基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要，是否突出了高校辦學(xué)特色。培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）達(dá)標(biāo)檢測，分為階段性檢測和終結(jié)性檢測，對培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）修正完善起著重要的反饋?zhàn)饔谩煼渡囵B(yǎng)是個連續(xù)過程，在培養(yǎng)過程的某一點(diǎn)處，可以做到階段性檢測與終結(jié)性檢測的統(tǒng)一?；谥行W(xué)幼兒園學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師訪談和學(xué)生發(fā)展情況的調(diào)研來了解畢業(yè)生發(fā)展情況，將定性描述和定量分析相結(jié)合，作為終結(jié)性檢測達(dá)標(biāo)情況，以此改進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的某一維度的層次性或補(bǔ)充新的維度及內(nèi)涵，進(jìn)而調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。對于辦學(xué)過程中學(xué)生成長發(fā)展過程中的信息收集，如師范生學(xué)習(xí)積極性、課程學(xué)業(yè)成績、專業(yè)實(shí)踐成績、參加各級各類教學(xué)技能大賽成績、學(xué)生自我專業(yè)意識和能力等等，作為階段性檢測，可以反映出目標(biāo)各維度結(jié)構(gòu)合理性和科學(xué)性以及各維度綜合效果，以此進(jìn)行微調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的維度方面，指向課程與教學(xué)方面的改進(jìn)。師范專業(yè)認(rèn)證作為一種評估機(jī)制在于持續(xù)改進(jìn)，要求將階段性檢測與終結(jié)性檢測結(jié)合起來，持續(xù)地將反饋信息融入培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）修改和完善之中，這個動態(tài)機(jī)制對高校辦學(xué)意義重大，也是評估專家觀測的主要方面，由此可以推斷出該校師范專業(yè)培養(yǎng)工作的科學(xué)性和實(shí)效性。

在師范專業(yè)認(rèn)證中對于培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）達(dá)標(biāo)檢測存在不明朗的問題。有的高校對于培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）需要“持續(xù)改進(jìn)”檢測認(rèn)識不到位，也不能從“產(chǎn)出導(dǎo)向”關(guān)注其在“學(xué)生為本”方面的發(fā)展與完善；有的高校操作人員不知道怎樣檢測培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）達(dá)標(biāo)，觀測什么范圍和內(nèi)容，缺乏必要的調(diào)查檢測工具和專業(yè)技術(shù)，對于調(diào)查結(jié)果不能很好利用分析。有的高校存在走過場搞形式，沒有真正應(yīng)對整改，培養(yǎng)方案的目標(biāo)內(nèi)容連續(xù)幾年沒有變化；有的高校平時培養(yǎng)過程中的階段性信息利用不夠，有的信息采集較少，例證挖掘不足以支撐項(xiàng)目工作的有效性。終結(jié)性調(diào)研不夠深入，測查數(shù)據(jù)不夠全面，信息內(nèi)涵不夠豐富，過于膚淺，反映出高校與基礎(chǔ)教育單位實(shí)踐合作不深入，致使培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵持續(xù)改進(jìn)不夠明顯，對教育形勢發(fā)展應(yīng)對滯后，導(dǎo)致課程設(shè)置不夠科學(xué)合理，相應(yīng)的教學(xué)方法陳舊等。

二、師范專業(yè)認(rèn)證中培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐應(yīng)對

師范生培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的制定、修改和完善，體現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的發(fā)生發(fā)展過程。如何按照培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生發(fā)展的實(shí)然過程展示出來，做好自評報告書撰寫，并且經(jīng)得起評估專家的推敲和評價，需要借用評價模式程序逐環(huán)節(jié)加以應(yīng)對。

（一）關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生發(fā)展評估描述

師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)評估是一種“整體觀”評估，因?yàn)閹煼渡囵B(yǎng)工程的主要要素和主要環(huán)節(jié)得到保障從而導(dǎo)致培養(yǎng)結(jié)果有效，因此，師范生培養(yǎng)工程評估的特點(diǎn)在于對整個工程的各個方面和環(huán)節(jié)進(jìn)行評估，即“目標(biāo)—手段—過程—成果”的形成性評估，而不是僅僅對培養(yǎng)工程的產(chǎn)出或效果進(jìn)行評估，即目標(biāo)—成果的終結(jié)性評估。培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）是師范生培養(yǎng)工作的起點(diǎn)和歸宿，其定性和定量評估，可以說明師范生培養(yǎng)過程的科學(xué)性和合理性。

這里借助CIPP評價模型來解讀培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生發(fā)展的評價描述。美國學(xué)者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam D. L.）1967年提出整體項(xiàng)目評價，包括如下四項(xiàng)評估活動[2]：（1）背景評估（Context Evaluation），了解相關(guān)環(huán)境，診斷特殊問題，分析和確定項(xiàng)目需求，鑒別項(xiàng)目實(shí)施機(jī)會，制定項(xiàng)目目標(biāo)；（2）輸入評估（Input Evaluation），收集項(xiàng)目資源信息，評估項(xiàng)目資源，確定如何有效使用現(xiàn)有資源才能達(dá)到項(xiàng)目目標(biāo)，確定項(xiàng)目規(guī)劃和設(shè)計(jì)的總體策略是否需要外部資源的協(xié)助；（3）過程評估（Process Evaluation），是為那些負(fù)責(zé)實(shí)施項(xiàng)目的人們提供信息反饋，以及時地、不斷地修正或改進(jìn)培訓(xùn)項(xiàng)目的執(zhí)行過程；（4）成果評估（Product Evaluation），是對項(xiàng)目活動所達(dá)到的目標(biāo)進(jìn)行衡量和解釋。特別需要認(rèn)定的是，成果評估并不限于項(xiàng)目結(jié)束以后，它既可以在項(xiàng)目以后進(jìn)行，也可以在項(xiàng)目中進(jìn)行。

CIPP評估模型有著顯著的特點(diǎn)，尤其重要的是它的全程性、過程性和反饋性。全程性特點(diǎn)，就是將師范類專業(yè)評估貫穿于整個師范生培養(yǎng)工程的每個要素項(xiàng)目。師范生培養(yǎng)工程涉及到培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）、課程與教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、教師隊(duì)伍建設(shè)、辦學(xué)條件和質(zhì)量保障等要素項(xiàng)目，要素項(xiàng)目在專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中有具體標(biāo)準(zhǔn)描述。師范專業(yè)認(rèn)證評估與項(xiàng)目活動的任何一個步驟都發(fā)生聯(lián)系，如背景評估對應(yīng)于確定要素項(xiàng)目需求和要素項(xiàng)目目標(biāo)，輸入評估對應(yīng)于決定要素項(xiàng)目戰(zhàn)略和設(shè)計(jì)與計(jì)劃要素項(xiàng)目步驟，過程評估對應(yīng)于執(zhí)行要素項(xiàng)目的步驟；所謂過程性特點(diǎn)，其中表現(xiàn)是對師范生培養(yǎng)工程要素項(xiàng)目的執(zhí)行過程進(jìn)行監(jiān)控，從而使要素項(xiàng)目實(shí)施過程中可能導(dǎo)致失敗的潛在原因、不利因素以及要素項(xiàng)目目標(biāo)之間尚存的距離等情況變得清晰明朗，也使得要素項(xiàng)目在執(zhí)行過程中能夠不斷據(jù)此作出適時適當(dāng)?shù)膽?zhàn)略、策略或方式方法改進(jìn)；反饋性特點(diǎn)，即評估成果更多地作用于正在實(shí)施著的師范生培養(yǎng)工程的要素項(xiàng)目及活動環(huán)節(jié)，項(xiàng)目成果將再次為改善和促進(jìn)要素項(xiàng)目進(jìn)程提供更多有益的依據(jù)和動力，也將有助于挖掘操作潛能和工作熱情。每一個要素項(xiàng)目的CIPP評估總括起來成為師范生培養(yǎng)工程的CIPP評估。

（二）關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生發(fā)展評估確證

對師范生培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）這一要素項(xiàng)目的評估涉及的基本內(nèi)容包括四方面：培養(yǎng)目標(biāo)確立的背景分析、培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵的具體分析、培養(yǎng)目標(biāo)評價的主體分析、培養(yǎng)目標(biāo)成果（結(jié)果分析）。師范專業(yè)認(rèn)證對培養(yǎng)目標(biāo)的指標(biāo)評估，要觀測培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵、完善、評價等具體操作過程，需要提供培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生發(fā)展過程的支撐材料，來證明其環(huán)節(jié)相接的實(shí)效性。

1. 培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）定位背景評估

了解培養(yǎng)目標(biāo)制定的相關(guān)背景和現(xiàn)有條件，診斷現(xiàn)有培養(yǎng)目標(biāo)存在問題，分析基礎(chǔ)教育單位對師范專業(yè)需求，確定符合學(xué)生發(fā)展要求和國家需要的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）背景分析，基于學(xué)校辦學(xué)水平和現(xiàn)有條件的培養(yǎng)目標(biāo)定位合理性，基于學(xué)生生源的特殊性，基于學(xué)生發(fā)展，面向一定區(qū)域的層次結(jié)構(gòu)人才輸送，來制定培養(yǎng)目標(biāo)的具體內(nèi)容，這需要利用采集到信息定性說明和定量刻畫。按照CIPP評價理論假設(shè)，要素項(xiàng)目環(huán)節(jié)的合理操作可以保證要素項(xiàng)目結(jié)果有效。培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵及要求基于《中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的“師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的理念要求，符合新時代教師“四有”要求，符合高?，F(xiàn)有條件，并有先前畢業(yè)學(xué)生業(yè)績支撐。從培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的背景論證其具體性及其特色，有辦學(xué)條件來支撐培養(yǎng)目標(biāo)的知識、技能、能力和素養(yǎng)等維度實(shí)現(xiàn)，有辦學(xué)歷史積累的先決信息數(shù)據(jù)支撐培養(yǎng)目標(biāo)特色，有數(shù)據(jù)信息驗(yàn)證區(qū)域定位的具體性，及具體內(nèi)涵和特色的合理性。

需要注意的是，培養(yǎng)目標(biāo)的背景分析，旨在證明培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）合理性和科學(xué)性?？疾榕囵B(yǎng)目標(biāo)內(nèi)容是不是來自于國家教師教育方針政策要求和中小學(xué)幼兒園專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，目標(biāo)層次是不是取決于學(xué)校發(fā)展定位和服務(wù)區(qū)域的層次水平。目標(biāo)定位應(yīng)切合中小學(xué)幼兒園專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這是科學(xué)性要求，它的證明可以從師德、專業(yè)知識、教學(xué)能力等表述上求證。目標(biāo)層次應(yīng)契合學(xué)校定位和畢業(yè)生去向，這是合理性要求，這種合理性可以從學(xué)校辦學(xué)定位和畢業(yè)生所去學(xué)校的專業(yè)要求（基礎(chǔ)教育單位教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃）方面得到求證。

2. 培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）信息輸入評估

收集基礎(chǔ)教育單位對師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的評價信息，評估師范生培養(yǎng)目標(biāo)的合理性，確定如何有效使用調(diào)研收集到的信息完善培養(yǎng)目標(biāo)，確定培養(yǎng)目標(biāo)與外部社會文化環(huán)境的影響。采集培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的階段性信息論證其合理性，由課程與教學(xué)運(yùn)行的質(zhì)量信息驗(yàn)證培養(yǎng)目標(biāo)的合理性，學(xué)生在師德規(guī)范、教育情懷、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展等各維度的階段性發(fā)展，如學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高、學(xué)習(xí)習(xí)慣改善、師德認(rèn)識、參加各種比賽成績等，來進(jìn)一步修改或完善培養(yǎng)目標(biāo)，確定與《中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的接近或超越程度。采集師范生培養(yǎng)過程的階段性評價信息數(shù)據(jù)驗(yàn)證或修改培養(yǎng)目標(biāo)的具體內(nèi)容及特色，一方面獲得培養(yǎng)目標(biāo)確立的支撐數(shù)據(jù)，另一方面得到培養(yǎng)目標(biāo)完善的支撐數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)出培養(yǎng)目標(biāo)的相關(guān)利益方的訴求材料。培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）內(nèi)涵具體性體現(xiàn)為師范生的師德規(guī)范和專業(yè)知識與技能、能力與素養(yǎng)、態(tài)度情感價值觀的具體要求及其特色，以及師范生培養(yǎng)面向的服務(wù)區(qū)域?qū)哟畏秶?，還需監(jiān)控這些具體要求和服務(wù)區(qū)域?qū)哟问欠耜P(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的指導(dǎo)性發(fā)揮，需要采集相關(guān)信息定性分析和定量刻畫。

需要注意的是，培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）信息輸入闡述，旨在證明培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)的專業(yè)特色和優(yōu)勢。培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)本專業(yè)特色和優(yōu)勢，是在目標(biāo)基本層次水平之上的其他領(lǐng)域，如教育情懷、專業(yè)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展、終身學(xué)習(xí)等某一方面高一個層次水平，而不是整個水平超越了目標(biāo)定位（為上一個專業(yè)級別），是某一個方面在畢業(yè)生身上體現(xiàn)得比較明顯。如校外導(dǎo)師制活動搞得好的高校學(xué)生的教學(xué)技能相對好些，但是學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)水平不一定和教學(xué)技能水平相一致。培養(yǎng)目標(biāo)中的特色和優(yōu)勢可以從師德規(guī)范、專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)技能、綜合育人、自主發(fā)展等圍繞畢業(yè)要求的某一方面的做法、教師與學(xué)生成果、用人單位的調(diào)研等方面進(jìn)行求證。

3. 培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）發(fā)展過程評估

培養(yǎng)目標(biāo)在發(fā)生發(fā)展過程中，是否提供全面信息反饋，以及時、不斷地修正或改進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)。采集培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的過程性操作信息論證其合理性，在辦學(xué)過程中是否能夠收集多種多樣的信息，尤其在專業(yè)知識學(xué)習(xí)、教學(xué)能力培養(yǎng)和實(shí)踐教學(xué)等方面的操作信息，是否有助于各種要素項(xiàng)目的相互協(xié)調(diào)運(yùn)行，是否激發(fā)出教師和學(xué)生的積極性，教學(xué)管理與督導(dǎo)監(jiān)控是否到位，教學(xué)過程質(zhì)量得到保障等，利用這些信息數(shù)據(jù)分析說明培養(yǎng)目標(biāo)便于操作這一事實(shí)。采集培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的過程性操作信息論證其具體性及其特色，培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）階段性完善及時有效，培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）中具體要求和服務(wù)區(qū)域?qū)哟问欠癜l(fā)揮指導(dǎo)作用，需要采集相關(guān)信息定性分析和定量刻畫。培養(yǎng)目標(biāo)需要持續(xù)改進(jìn)不斷完善。國家社會對教師要求在變化，學(xué)生基礎(chǔ)和能力也在變化，中小學(xué)幼兒園課程與教學(xué)也在變化，高校要應(yīng)對各方面的變化，具有適應(yīng)國家社會市場變化的應(yīng)變機(jī)制，否則，培養(yǎng)人才得不到認(rèn)可，學(xué)校發(fā)展受限。培養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)變機(jī)制體現(xiàn)在目標(biāo)內(nèi)容和層次、人才培養(yǎng)質(zhì)量提高上，如新時代下“四有”好教師標(biāo)準(zhǔn)成為了師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)容。培養(yǎng)目標(biāo)在哪些方面或?qū)哟伟l(fā)生了變化，在哪些時間段發(fā)生的變化，其依據(jù)是什么，要有利益相關(guān)方的支撐材料，以及國家教師教育政策文件等依據(jù)。

需要注意的是，培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）發(fā)展評估，旨在證明培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵的準(zhǔn)確性和發(fā)展性。培養(yǎng)目標(biāo)是師范生培養(yǎng)活動和質(zhì)量保障的評價標(biāo)準(zhǔn)，其內(nèi)涵必須清楚明白，富有層次性和指向性。模糊不清的培養(yǎng)目標(biāo)不會導(dǎo)向好的培養(yǎng)質(zhì)量。培養(yǎng)目標(biāo)的準(zhǔn)確性，實(shí)質(zhì)就是指向教育情懷、專業(yè)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展、終身學(xué)習(xí)等方面的層次性，它的證明主要來自于用人單位或者利益相關(guān)方的教師專業(yè)要求，符合相應(yīng)層次中小學(xué)幼兒園的教師需要標(biāo)準(zhǔn)。培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵的預(yù)期發(fā)展，實(shí)質(zhì)上就是專業(yè)最近發(fā)展區(qū)，基于學(xué)生發(fā)展水平和辦學(xué)特色優(yōu)勢，畢業(yè)生五年后發(fā)展層次，它的證明取決于用人單位對畢業(yè)五年后師范生發(fā)展評定。

4. 培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）成果潛力評估

成果評估是對培養(yǎng)活動所達(dá)到的目標(biāo)進(jìn)行衡量和解釋，通過考察培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度來評估培養(yǎng)目標(biāo)合理性、科學(xué)性、執(zhí)行性和有效性等。采集培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）的結(jié)果性達(dá)標(biāo)信息論證其合理性，即從培養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)下的師范生課程學(xué)習(xí)與教學(xué)以及各種資源利用運(yùn)行、課外活動的開展、師范生的教師職業(yè)規(guī)格水平體現(xiàn)、課程考試及作業(yè)、畢業(yè)論文水平、實(shí)習(xí)水平成績等，尤其是師范生就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)等，從中反應(yīng)出培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)標(biāo)水平。成果評估并不限于師范生畢業(yè)時教師職業(yè)能力狀態(tài)考察，還要看發(fā)展?jié)摿υu估，即五年后教師職業(yè)能力發(fā)展情況。培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生、發(fā)展、達(dá)標(biāo)和結(jié)果的閉合環(huán)路中每個環(huán)節(jié)的操作構(gòu)成了培養(yǎng)目標(biāo)這一要素項(xiàng)目的整體評估。畢業(yè)要求達(dá)成度評價也就是“產(chǎn)出導(dǎo)向”設(shè)計(jì)理念使然。對畢業(yè)生達(dá)成度的考察，是一個階段性的終結(jié)性評價。畢業(yè)要求達(dá)成通過課程學(xué)習(xí)，落實(shí)到學(xué)生素質(zhì)發(fā)展層面。利用“課程考核評價”和“學(xué)生問卷調(diào)查”來階段性說明畢業(yè)要求在師德規(guī)范、教育情懷、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)能力、班級管理、綜合育人、溝通交流、自我反思等各指標(biāo)內(nèi)容的層次水平達(dá)成情況，這是內(nèi)部評價。通過專業(yè)利益相關(guān)方對畢業(yè)生進(jìn)行的調(diào)查測評，是外部評價。內(nèi)外兩類評價相結(jié)合，定性定量相結(jié)合，作為“畢業(yè)要求”合理性的支撐材料，也成為不斷修正“畢業(yè)要求”的依據(jù)，這個機(jī)制要體現(xiàn)。

需要注意的是，培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）成果潛力評估，旨在證明培養(yǎng)目標(biāo)下“畢業(yè)要求”制定合理性。師范人才培養(yǎng)要有針對性和實(shí)效性，以及專業(yè)認(rèn)證的科學(xué)性和準(zhǔn)確性，將學(xué)生畢業(yè)的狀態(tài)描述出來（即畢業(yè)要求），也就是初入職教師職業(yè)規(guī)格水平，是師范人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本層次?！爱厴I(yè)要求”是師范生畢業(yè)的微觀狀態(tài)（現(xiàn)實(shí)），畢業(yè)生五年后是宏觀狀態(tài)（預(yù)期）。“畢業(yè)要求”承接培養(yǎng)目標(biāo)的分解，也支撐培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，其維度符合學(xué)校專業(yè)實(shí)際情況，得到相關(guān)利益方的調(diào)查支撐材料，突出專業(yè)特色和優(yōu)勢，具有認(rèn)證級別的要求特征。

[1] 教育部關(guān)于印發(fā)《普通高校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》的通知[EB/OL].(2017-10-26)[2020-07-16].http://ww w.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[2] 許麗娟.員工培訓(xùn)與發(fā)展[M].上海:華東理工大學(xué)出版社, 2008:182-183.

Interpretation and Practice of Training Objective in Normal College Professional Certification

LI Jing1, CHEN Xue-mei2, RONG Ning3

(1. College of Science, Langfang Teachers College, Langfang 065000, China; 2. College of Teacher Education, Hebei Normal University, Shijiazhuang 050024, China; 3. Office of Teaching Affairs, Langfang Teachers College, Langfang 065000, China)

In the implementation of the Ministry of education’s normal major certification in colleges and universities, the application units need to have a correct interpretation and practice of the training objectives in the normal major certification standards. The dimension interpretation of training objectives (graduation requirements) in normal professional certification includes source identification, connotation and characteristics, improvement path and standard detection, etc. Based on the overall evaluation concept, the CIPP evaluation model proposes a practical response process: positioning background, information input, development process and outcome potential.

Normal professional certification; training objectives; interpretation; response

G65

A

1009-9115(2021)02-0136-06

10.3969/j.issn.1009-9115.2021.02.026

河北省高等教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目（2016GJJG177），河北省高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目（2017GJJG058），河北省高等教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目（2019GJJG120），廊坊師范學(xué)院重點(diǎn)教學(xué)改革項(xiàng)目（K2019-04）

2020-07-19

2021-01-02

李靜（1966-），男，河北張北人，博士研究生，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教育。

（責(zé)任編輯、校對：高俊霞）