沈潔 徐守坤 謝雯

摘 要：產(chǎn)教融合已上升為國(guó)家戰(zhàn)略。在政策的現(xiàn)象形態(tài)上，我國(guó)高等教育產(chǎn)教融合政策演變歷經(jīng)產(chǎn)教緊密耦合階段、產(chǎn)教松綁階段、產(chǎn)教關(guān)系恢復(fù)階段、產(chǎn)教融合階段。針對(duì)產(chǎn)教融合政策實(shí)施困境，研究認(rèn)為政策主體在“追求經(jīng)濟(jì)效益的工具理性”與“以人為本的價(jià)值理性”間的失衡及權(quán)力結(jié)構(gòu)與權(quán)力資源的錯(cuò)位匹配是影響高等教育產(chǎn)教融合政策實(shí)施的深層因素。突破高等教育產(chǎn)教融合政策實(shí)施困境，政策主體應(yīng)回歸對(duì)“人”的關(guān)注，破解扭曲溝通之殤;打破邊界，破解權(quán)力失衡之困。

關(guān)鍵詞：高等教育;產(chǎn)教融合;理性;權(quán)力

2017年12月，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布首個(gè)產(chǎn)教融合專門性文件——《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，對(duì)深化產(chǎn)教融合做出制度性安排[1]。產(chǎn)教融合從單純的教育問題被納入國(guó)家教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的頂層設(shè)計(jì)之中，從職業(yè)教育向下延展到基礎(chǔ)教育、橫向擴(kuò)展至高等教育，涵蓋整個(gè)教育領(lǐng)域。長(zhǎng)久以來，學(xué)界對(duì)于產(chǎn)教融合政策的關(guān)注集中于職業(yè)教育領(lǐng)域，對(duì)于高等教育領(lǐng)域產(chǎn)教融合政策的研究有待豐富。

一、高等教育產(chǎn)教融合政策的邏輯理路

教育政策的現(xiàn)象形態(tài)是教育政策的靜態(tài)表面形式，是政府關(guān)于教育領(lǐng)域政治措施的政策文本或政策文本的總和[2]。從高等教育產(chǎn)教融合政策的現(xiàn)象形態(tài)出發(fā)，我國(guó)高等教育產(chǎn)教融合政策變遷經(jīng)歷了以下發(fā)展階段。

（一）行業(yè)邏輯下的產(chǎn)教緊密耦合階段（1952-1985年）

“一五”期間，為推進(jìn)國(guó)家工業(yè)化建設(shè)，實(shí)現(xiàn)“有計(jì)劃、按比例、高速度”的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，我國(guó)高等教育領(lǐng)域仿效“蘇聯(lián)模式”于1952年實(shí)施全國(guó)第一次院系調(diào)整，組建專門的工科院校，對(duì)高等教育實(shí)行行業(yè)辦學(xué)，集中發(fā)展與經(jīng)濟(jì)建設(shè)直接相關(guān)的工程和科學(xué)技術(shù)教育，建立與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)品經(jīng)濟(jì)體制同構(gòu)的高等教育體系。[3]1952年實(shí)行的以院系調(diào)整為核心的高等教育變革改變了高等教育游離于國(guó)家工業(yè)化之外的弊端，奠定了行業(yè)辦學(xué)的組織基礎(chǔ)，確保了國(guó)家第一個(gè)五年計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)。[4]

次年，政務(wù)院第180次會(huì)議通過《關(guān)于修訂高等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的決定》，強(qiáng)調(diào)高等教育部必須與中央人民政府各有關(guān)業(yè)務(wù)部門密切配合，有步驟地對(duì)全國(guó)高等學(xué)校實(shí)行統(tǒng)一與集中領(lǐng)導(dǎo)，明確對(duì)各高等學(xué)校的直接管理分工。其中，中央高教部直接管理與幾個(gè)業(yè)務(wù)部門有關(guān)的多科性高等工業(yè)學(xué)校，高教部如認(rèn)為必要，得與中央某有關(guān)業(yè)務(wù)部協(xié)商，委托其管理;為某一業(yè)務(wù)部門或主要為其培養(yǎng)干部的單科性高等學(xué)校，可委托中央有關(guān)業(yè)務(wù)部管理。[5]1963年，中共中央國(guó)務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，分級(jí)管理的決定》，要求“中央各業(yè)務(wù)部門協(xié)同教育部門分工管理一部分高等學(xué)?！盵6]。這一時(shí)期，高校與特定行業(yè)間的關(guān)系屬于強(qiáng)耦合狀態(tài)，形成了行業(yè)辦學(xué)邏輯，高校和行業(yè)企業(yè)緊密融合，行業(yè)企業(yè)特別是大型國(guó)有企業(yè)，深度參與高校人才培養(yǎng)工作，高校的專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置具有突出的行業(yè)特色，高校畢業(yè)生無論在知識(shí)結(jié)構(gòu)還是在能力素質(zhì)上，都具有明顯的行業(yè)底色，畢業(yè)生就業(yè)也基本在行業(yè)內(nèi)部，為整個(gè)行業(yè)的發(fā)展提供了充足的人才資源和智力支持。

（二）學(xué)科邏輯下的產(chǎn)教松綁階段（1985-2011年）

1985年，在國(guó)家經(jīng)濟(jì)體制改革和科技體制改革兩項(xiàng)決定的影響下，中共中央一改政府包攬教育辦學(xué)的單一體制，作出教育體制改革的決定。面向高等學(xué)校，提出“為了調(diào)動(dòng)各級(jí)政府辦學(xué)的積極性，實(shí)行中央、省（自治區(qū)、直轄市）、中心城市三級(jí)辦學(xué)的體制”[7]。中共中央國(guó)務(wù)院于1993年印發(fā)《中共教育改革和發(fā)展綱要》，進(jìn)一步提出，“改變政府包攬辦學(xué)的格局，逐步建立以政府辦學(xué)為主體、社會(huì)各界共同辦學(xué)的體制;高等教育要逐步形成以中央、?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）兩級(jí)政府辦學(xué)為主、社會(huì)各界參與辦學(xué)的新格局;職業(yè)技術(shù)教育和成人教育主要依靠行業(yè)、企業(yè)、事業(yè)單位辦學(xué)和社會(huì)各方面聯(lián)合辦學(xué)”[8]。此次調(diào)整后，大多數(shù)中央高校尤其是行業(yè)業(yè)務(wù)部門管理的高校多劃歸地方政府管理，脫離了原有中央業(yè)務(wù)部門管理。同時(shí)，20世紀(jì)90年代中后期，國(guó)家先后啟動(dòng)“211工程”及“985工程”，重點(diǎn)建設(shè)一批高等學(xué)校和重點(diǎn)學(xué)科，高校發(fā)展的學(xué)科邏輯被加以強(qiáng)化。同時(shí)，高等教育系統(tǒng)內(nèi)有限的資源激勵(lì)著眾多高校展開競(jìng)爭(zhēng)，高校尤其是地方高校，紛紛將建設(shè)綜合性、研究型大學(xué)作為戰(zhàn)略目標(biāo)，以期獲取更多的辦學(xué)資源，“由于地位較低的單位為了自身的利益而向一些名利雙收的形式演變，各高等教育組織的形式趨于相同”[9]，部分高校在行業(yè)辦學(xué)階段所形成的產(chǎn)業(yè)背景與行業(yè)特色被逐漸淡化，高校與行業(yè)的關(guān)系進(jìn)入松耦合階段。

（三）產(chǎn)業(yè)邏輯下的產(chǎn)教關(guān)系恢復(fù)階段（2012-2016年）

2012年，為大力提升高等學(xué)校的創(chuàng)新能力，支撐創(chuàng)新型國(guó)家和人力資源強(qiáng)國(guó)建設(shè)，國(guó)家實(shí)施“高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃”，提出“面向行業(yè)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心共性問題，依托高等學(xué)校與行業(yè)結(jié)合緊密的優(yōu)勢(shì)學(xué)科，與大中型骨干企業(yè)、科研院所聯(lián)合開展有組織創(chuàng)新……為產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、行業(yè)技術(shù)進(jìn)步提供持續(xù)的支撐和引領(lǐng)，成為國(guó)家技術(shù)創(chuàng)新的重要陣地”的重點(diǎn)任務(wù)。[10]

繼“211工程”、“985工程”后，國(guó)務(wù)院于2015年印發(fā)《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，強(qiáng)調(diào)“深化產(chǎn)教融合，將一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)與推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊密結(jié)合，著力提高高校對(duì)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的貢獻(xiàn)率……推動(dòng)重大科學(xué)創(chuàng)新、關(guān)鍵技術(shù)突破轉(zhuǎn)變?yōu)橄冗M(jìn)生產(chǎn)力，增強(qiáng)高校創(chuàng)新資源對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力”[11]。

同年10月，教育部、發(fā)展改革委、財(cái)政部印發(fā)《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，要求轉(zhuǎn)型發(fā)展高校將辦學(xué)思路真正轉(zhuǎn)到服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展及產(chǎn)教融合校企合作上。[12]這一時(shí)期，中央政府及中央部門出臺(tái)的各項(xiàng)產(chǎn)教融合政策以服務(wù)“行業(yè)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)”為指向，激勵(lì)高校開展高水平高質(zhì)量的產(chǎn)教合作，以期增強(qiáng)高校對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力，高等教育對(duì)于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的貢獻(xiàn)被加以重視。

（四）創(chuàng)新邏輯下的產(chǎn)教融合階段（2017年至今）

2017年以后，在創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略實(shí)施的背景下，產(chǎn)教融合正式上升為國(guó)家重大戰(zhàn)略和改革舉措。國(guó)務(wù)院辦公廳下發(fā)首個(gè)產(chǎn)教融合專門文件——《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，要求高?！爸鸩教岣咝袠I(yè)企業(yè)參與辦學(xué)程度，健全多元化辦學(xué)體制，全面推行校企協(xié)同育人”，用10年左右時(shí)間逐步形成“教育和產(chǎn)業(yè)統(tǒng)籌融合、良性互動(dòng)的發(fā)展格局，需求導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式健全完善”，最終實(shí)現(xiàn)“高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級(jí)的貢獻(xiàn)顯著增強(qiáng)”[13]。

此后，繼《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》之后，2019年3月，國(guó)家發(fā)展改革委、教育部聯(lián)合印發(fā)《建設(shè)產(chǎn)教融合型企業(yè)實(shí)施辦法（試行）》[14]，遴選建設(shè)一批產(chǎn)教融合型企業(yè)，給予“金融+財(cái)政+土地+信用”的組合式激勵(lì)。在遴選建設(shè)產(chǎn)教融合型企業(yè)的基礎(chǔ)上，同年9月，國(guó)家六部委聯(lián)合印發(fā)《國(guó)家產(chǎn)教融合建設(shè)試點(diǎn)實(shí)施方案》，統(tǒng)籌開展產(chǎn)教融合型城市、行業(yè)、企業(yè)建設(shè)試點(diǎn)，堅(jiān)持政府主導(dǎo)，發(fā)揮市場(chǎng)作用，最終實(shí)現(xiàn)“教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級(jí)的服務(wù)貢獻(xiàn)顯著增強(qiáng)”[15]。

2017年后，教育部聯(lián)合其他中央部門密集出臺(tái)系列政策，重點(diǎn)面向行業(yè)特色明顯、與產(chǎn)業(yè)聯(lián)系緊密的高校推進(jìn)產(chǎn)教融合。如2018年9月，教育部聯(lián)合工業(yè)和信息化部、中國(guó)工程院印發(fā)《關(guān)于加快建設(shè)發(fā)展新工科實(shí)施卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》[16]，提出“在行業(yè)特色鮮明、與產(chǎn)業(yè)聯(lián)系緊密的高校，面向產(chǎn)業(yè)急需建設(shè)與行業(yè)企業(yè)等共建共管的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院”，“完善多主體協(xié)同育人機(jī)制”，“推進(jìn)產(chǎn)教融合、校企合作的機(jī)制創(chuàng)新，深化產(chǎn)學(xué)研合作辦學(xué)、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展”等多項(xiàng)戰(zhàn)略舉措。

2020年7月，教育部辦公廳、工業(yè)和信息化部辦公廳印發(fā)《現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)指南（試行）》[17]，在特色鮮明、與產(chǎn)業(yè)緊密聯(lián)系的高校（重點(diǎn)面向應(yīng)用型高校），建設(shè)若干與地方政府、行業(yè)企業(yè)等多主體共建共管共享的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院成為新時(shí)期高等教育產(chǎn)教融合的新模式。

我國(guó)高等教育產(chǎn)教融合政策的脈絡(luò)演進(jìn)總體上與國(guó)家工業(yè)化、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)緊密聯(lián)系在一起，產(chǎn)教融合政策的出臺(tái)服務(wù)于國(guó)家的工業(yè)建設(shè)、經(jīng)濟(jì)建設(shè)。與其他教育政策不同的是，高等教育產(chǎn)教融合政策是以經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?yàn)楹诵模{(diào)整的是政治、經(jīng)濟(jì)和教育三個(gè)領(lǐng)域，政府試圖以“產(chǎn)教融合”為手段，通過企業(yè)、高校的深度合作，最終要達(dá)到的目的是“擴(kuò)大就業(yè)創(chuàng)業(yè)、推進(jìn)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)、培育經(jīng)濟(jì)發(fā)展新動(dòng)能”這樣一種經(jīng)濟(jì)效益?？傮w上，在政府的強(qiáng)力推動(dòng)下，我國(guó)高等教育領(lǐng)域的產(chǎn)教融合實(shí)踐先后經(jīng)歷了傳統(tǒng)的“校企合作班、訂單班、共建實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地”模式，“行業(yè)學(xué)院或產(chǎn)業(yè)學(xué)院”模式，再演化至“現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院”模式，取得了一定育人成效，但是產(chǎn)教融合長(zhǎng)效機(jī)制并未真正建立，“共識(shí)之困、共贏之困、共治之困”仍然存在。[18]

二、高等教育產(chǎn)教融合政策的實(shí)施困境

區(qū)別于其他教育政策，產(chǎn)教融合政策的特殊性在于這項(xiàng)政策是以經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?yàn)楹诵?，試圖用解決教育問題的主要手段去解決經(jīng)濟(jì)問題，政策在實(shí)施過程中面臨著極其復(fù)雜的政策環(huán)境因素，在一定程度上影響了政策的落實(shí)與成效。

（一）政府：政策權(quán)力分配與政策消費(fèi)難以形成合力

長(zhǎng)期以來，政府在高等教育產(chǎn)教融合的推進(jìn)過程中一直扮演著主導(dǎo)角色，無論是產(chǎn)教緊密結(jié)合，還是產(chǎn)教松綁及恢復(fù)階段，或是現(xiàn)階段的產(chǎn)教“融合”階段，高等教育產(chǎn)教融合政策都體現(xiàn)了政府的高位推進(jìn)特征。2017年以后，產(chǎn)教融合更是被提到國(guó)家戰(zhàn)略層面，國(guó)家邏輯在產(chǎn)教融合政策推進(jìn)中高度彰顯?？傮w而言，產(chǎn)教融合教育決策模式主要沿襲單向度的政策模式，突出了決策者在教育政策中的地位，而在一定程度上忽視了公眾尤其是產(chǎn)教融合利益相關(guān)主體，如產(chǎn)業(yè)、高校對(duì)于政策制定過程的參與，忽視產(chǎn)教融合政策對(duì)產(chǎn)業(yè)、高校需要的回應(yīng)性。

在產(chǎn)教融合政策的分配方面，“教育領(lǐng)域的權(quán)力比其他任何領(lǐng)域的權(quán)力都分散，教育政策不僅在不同的權(quán)力級(jí)別上形成和執(zhí)行，而且在同一權(quán)力級(jí)別上也存在復(fù)雜的權(quán)力分配，從而加大了教育政策活動(dòng)的難度和復(fù)雜性”[19]。有學(xué)者對(duì)《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》文件中的責(zé)任分配進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，意見共有26條任務(wù)，共涉及18個(gè)主要責(zé)任單位，其中“發(fā)揮骨干企業(yè)引領(lǐng)作用”、“強(qiáng)化金融支持”、“落實(shí)財(cái)稅用地”政策的落實(shí)需要至少5個(gè)中央部門共同參與、高度協(xié)調(diào)。同時(shí)，責(zé)任分配向下擴(kuò)展至省級(jí)政府，各省級(jí)政府和有關(guān)省級(jí)政府共涉及12項(xiàng)[20];在26條任務(wù)中，有15條任務(wù)出現(xiàn)由相關(guān)部門會(huì)同“有關(guān)部門”落實(shí)字樣，未明確具體責(zé)任主體。中央部門之間、中央部門與省級(jí)政府之間的權(quán)力關(guān)系交錯(cuò)縱橫，政策在權(quán)力劃分時(shí)已然為政策的有效落實(shí)增加了難度?！皩?duì)于組織機(jī)構(gòu)而言，適宜的層級(jí)與幅度能夠有利于政策目標(biāo)的分解以及政策方案的具體化，從而有利于政策的執(zhí)行。但是在層級(jí)過多、幅度過大的情況下，政策被淡化和扭曲的程度也就越高?！盵21]在2019年中央相關(guān)部門聯(lián)合印發(fā)的《國(guó)家產(chǎn)教融合建設(shè)試點(diǎn)實(shí)施方案》中，此種情況得到一定改善，明確了國(guó)家產(chǎn)教融合建設(shè)試點(diǎn)的中央部門及省級(jí)政府的責(zé)任分工，但是對(duì)于部門之間的政策統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)推進(jìn)責(zé)任并未明確。

與此同時(shí)，在產(chǎn)教融合政策的實(shí)際“消費(fèi)”過程中，政府各部門呈現(xiàn)出了不同的“消費(fèi)”積極性。在國(guó)家戰(zhàn)略——《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》發(fā)布之后，近年來，僅有教育部密集牽頭發(fā)布了多項(xiàng)落實(shí)政策，而中央政府其他部門則行動(dòng)遲緩。在省級(jí)政府層面，雖多數(shù)省級(jí)政府相繼印發(fā)本省深化產(chǎn)教融合相關(guān)實(shí)施意見，但是各省級(jí)政府深化落實(shí)政策的積極性差異較大。有學(xué)者對(duì)我國(guó)24個(gè)省級(jí)政府深化產(chǎn)教融合的實(shí)施意見分析后發(fā)現(xiàn)，部分省份的實(shí)施意見缺少具體實(shí)質(zhì)性的建設(shè)意見，難以實(shí)現(xiàn)地方特色發(fā)展，可操作性低，弱化了政策文本的實(shí)際指導(dǎo)意義。[22]

（二）產(chǎn)業(yè)：高校的能力供給與政府的實(shí)質(zhì)性政策供給缺位

產(chǎn)教融合政策中的“產(chǎn)”主要?dú)v經(jīng)了從“行業(yè)”到“產(chǎn)業(yè)”的變化，產(chǎn)業(yè)由各個(gè)相關(guān)行業(yè)所組成，著眼點(diǎn)是生產(chǎn)力布局的宏觀領(lǐng)域。在行業(yè)辦學(xué)階段，高校和行業(yè)企業(yè)緊密融合，高校為行業(yè)企業(yè)服務(wù)，具有較為濃厚的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)色彩。而在產(chǎn)教關(guān)系恢復(fù)及融合階段，產(chǎn)教融合政策中的企業(yè)是作為特定行業(yè)的組成部分，面向、服務(wù)、融入相關(guān)產(chǎn)業(yè)的，相較于行業(yè)辦學(xué)階段，企業(yè)的價(jià)值追求及對(duì)產(chǎn)教合作對(duì)象的要求的復(fù)雜程度上升。作為經(jīng)濟(jì)人，通過生產(chǎn)和交易最大化地滿足利益相關(guān)者的經(jīng)濟(jì)利益是企業(yè)的核心訴求。企業(yè)通過與高校開展廣泛的合作，從高校獲取原創(chuàng)性技術(shù)知識(shí)、人力資本、社會(huì)服務(wù)資源等等，以此收獲產(chǎn)品創(chuàng)新、勞動(dòng)力供給等利益，高校通過同企業(yè)的教育合作，引進(jìn)企業(yè)的優(yōu)質(zhì)資源，進(jìn)一步提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。理論上，在產(chǎn)教融合共同體中，企業(yè)與高?？梢詫?shí)現(xiàn)利益共享與價(jià)值雙贏。

近年來，在高等教育產(chǎn)教融合系列政策實(shí)施進(jìn)程中，“企業(yè)冷”的現(xiàn)象似乎有所改善。教育部自2014年啟動(dòng)實(shí)施產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項(xiàng)目，現(xiàn)已支持1100多所本科院校與近800家企業(yè)合作立項(xiàng)3.7萬項(xiàng)，企業(yè)提供經(jīng)費(fèi)及軟硬件支持約112億元。2018年，本科高校數(shù)、企業(yè)合作立項(xiàng)數(shù)、企業(yè)提供經(jīng)費(fèi)及軟硬件支持經(jīng)費(fèi)同比增加61.25倍、70.87倍和644.33倍，實(shí)現(xiàn)“井噴式”增長(zhǎng)。[23]運(yùn)動(dòng)式的項(xiàng)目推進(jìn)、各項(xiàng)指標(biāo)井噴式的增長(zhǎng)是否帶來了高質(zhì)量的產(chǎn)教融合？根據(jù)教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心相關(guān)報(bào)告，目前我國(guó)高等教育產(chǎn)學(xué)合作深度不夠，合作停留在表面居多，在課程設(shè)計(jì)、培養(yǎng)方案制定、為教師提供工程實(shí)踐機(jī)會(huì)，企業(yè)參與度普遍很低。[24]可見，企業(yè)“冷”的是低層次的產(chǎn)教合作，企業(yè)期待是高水平的產(chǎn)教合作。當(dāng)前產(chǎn)教融合共同體中，對(duì)于產(chǎn)教合作方來說，高校的能力供給大部分停留在企業(yè)基本勞動(dòng)力資源輸入上，而在創(chuàng)新型人才的供給上嚴(yán)重不足。同時(shí)，高校教師的技術(shù)創(chuàng)新能力在一定程度上低于企業(yè)的期待，教育系統(tǒng)中創(chuàng)新資源的“失活”“遲滯”“錯(cuò)位”等問題也為產(chǎn)教融合帶來障礙[25]，降低了高校與企業(yè)的合作成效，產(chǎn)教合作無法對(duì)產(chǎn)業(yè)鏈和創(chuàng)新鏈產(chǎn)生本質(zhì)影響，企業(yè)作為產(chǎn)教融合共同體的主體作用未能充分發(fā)揮，產(chǎn)教合作的深度有待提升。

在產(chǎn)教融合進(jìn)程中，企業(yè)是否是真的“冷”？事實(shí)上，在當(dāng)前經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型背景下，企業(yè)是有意愿開展校企合作的。相關(guān)研究顯示，97%的企業(yè)非常愿意和比較愿意參與校企合作，但是在對(duì)于為何出現(xiàn)高校熱、企業(yè)冷的原因解讀上，31%的企業(yè)認(rèn)為校企合作法律法規(guī)是影響校企合作效果的影響因素。[26]教育部評(píng)估中心相關(guān)報(bào)告顯示， 53%的企業(yè)認(rèn)為國(guó)家政策是影響企業(yè)參與工科人才培養(yǎng)的重要因素，認(rèn)為國(guó)家缺少相關(guān)的鼓勵(lì)政策。[27]在政府密集出臺(tái)多項(xiàng)政策推進(jìn)產(chǎn)教融合的今天，企業(yè)的態(tài)度仍然不明朗。

（三）高校：高等教育系統(tǒng)“中心-邊緣”的結(jié)構(gòu)桎梏

20世紀(jì)70年代，阿特巴赫將經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的依附論引入高等教育領(lǐng)域，認(rèn)為世界高等教育系統(tǒng)存在“有影響力的”中心高校及“依附性”的邊緣高校，高等教育系統(tǒng)呈“中心-邊緣”結(jié)構(gòu)特征。相較于中心高校，邊緣高校在學(xué)術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施、科研實(shí)力等方面的不利地位導(dǎo)致其在不斷被邊緣化的同時(shí)，愈發(fā)依賴于中心高校。“中心-邊緣”的高等教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)不僅存在于發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家，同時(shí)存在于同一個(gè)國(guó)家、同一區(qū)域或大學(xué)組織內(nèi)部。[28]中心高校與邊緣高校在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、教育質(zhì)量、學(xué)術(shù)產(chǎn)出、社會(huì)服務(wù)等方面存在巨大差異，而產(chǎn)教融合往往成為處于邊緣地位的高校實(shí)現(xiàn)“在依附中超越”、實(shí)現(xiàn)彎道超越的優(yōu)先選項(xiàng)。在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，高校間在產(chǎn)教合作各環(huán)節(jié)中呈現(xiàn)出進(jìn)一步差異性。相較于中心高校，處于邊緣地位的高校似乎表現(xiàn)出了較高的積極性，但是卻面臨著諸如產(chǎn)教融合經(jīng)費(fèi)短缺、產(chǎn)教合作不能深入、“雙師雙能型”教師隊(duì)伍建設(shè)困難的現(xiàn)實(shí)困境。[29]微觀層面，中心高校教師因其享有較高的學(xué)術(shù)聲望與學(xué)術(shù)資源，相較于邊緣高校教師更易收獲外部企業(yè)的認(rèn)可、更易尋求與優(yōu)質(zhì)企業(yè)合作的機(jī)會(huì)。同時(shí)，在高校內(nèi)部，高校管理人員與一線教師在深化產(chǎn)教融合方面存在動(dòng)力差異，相較于一線教師，高校管理人員更有意愿、更加主動(dòng)采取各項(xiàng)舉措深化產(chǎn)教融合。[30]企業(yè)認(rèn)為進(jìn)一步深化產(chǎn)教融合，需要加強(qiáng)“高校教師和行業(yè)、企業(yè)保持更多的交流與互動(dòng)”[31]。由此可見，區(qū)別于高校管理人員，高校一線教師并不積極主動(dòng)尋求優(yōu)質(zhì)的產(chǎn)教合作，產(chǎn)教融合在高校內(nèi)部的最后一公里并未打通。

三、我國(guó)高等教育產(chǎn)教融合政策的路徑突破

在高等教育產(chǎn)教融合政策已上升為國(guó)家戰(zhàn)略、但仍然面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境的今天，“超越教育政策的現(xiàn)象形態(tài)、探討教育政策的本體形態(tài)，分析教育政策過程的根本屬性以及教育政策區(qū)別于一般公共政策的特點(diǎn)，才能全面認(rèn)識(shí)和理解教育政策”[32]，為破解政策實(shí)施的現(xiàn)實(shí)困境尋求突破路徑。

（一）回歸對(duì)“人”的關(guān)注，破解扭曲溝通之殤

馬克思·韋伯（Max Weber）將人類的理性劃分為價(jià)值理性與工具理性，“誰要是無視可以預(yù)見的后果，他的行動(dòng)服務(wù)于他對(duì)義務(wù)、尊嚴(yán)、美、宗教訓(xùn)示、孝順、或者某一件‘事的重要性的信念，不管什么形式的，他堅(jiān)信必須這樣做，這就是純粹的價(jià)值合乎理性的行為”，“誰若根據(jù)目的、手段和附帶后果作他的行為的取向，而且同時(shí)既把手段與目的，也把目的與附帶結(jié)果，以及最后把各種可能的目的相比較，做出合乎理性的權(quán)衡，這就是目的合乎理性的行動(dòng)”。[33]資本主義社會(huì)形成后，現(xiàn)代社會(huì)中工具理性日漸崛起、價(jià)值理性逐漸旁落，生產(chǎn)、生活、社會(huì)步入理性邏輯。對(duì)于價(jià)值理性的旁落、工具理性的膨脹，韋伯并未提出解決方案。哈貝馬斯認(rèn)為消解現(xiàn)代社會(huì)的異化現(xiàn)象，需要人與人之間建立相互的溝通和理解，也就是溝通行動(dòng)來完成，并提出了理想的溝通情境。[34]但是，“由于利益、權(quán)力、意識(shí)型態(tài)等的影響，現(xiàn)實(shí)世界中人與人之間的溝通不是那么理想，甚至有時(shí)候會(huì)極度地被扭曲”[35]。哈貝馬斯（Habermas）認(rèn)為在“扭曲溝通”的情境中，壓迫性的社會(huì)力量介入，造成個(gè)人“溝通能力”無法發(fā)揮，因而導(dǎo)致“假溝通”或“假意識(shí)”的出現(xiàn)。

理想狀態(tài)下，產(chǎn)教融合政策主體——政府、企業(yè)、高校應(yīng)該在認(rèn)識(shí)與行動(dòng)上達(dá)成一致，才能保證政策的有效落實(shí)。在產(chǎn)教融合政策的實(shí)際實(shí)施過程中，政府追逐的是“擴(kuò)大就業(yè)創(chuàng)業(yè)、推進(jìn)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)、培育經(jīng)濟(jì)發(fā)展新動(dòng)能”這種以經(jīng)濟(jì)效益為核心的工具理性，體現(xiàn)的是哈貝馬斯所述的“實(shí)證-分析”知識(shí)的“技術(shù)控制”的建構(gòu)性旨趣。在企業(yè)看來，產(chǎn)教融合政策的價(jià)值特性取決于金錢與權(quán)力之間的博弈，企業(yè)在與高校的合作中，更多看重的是產(chǎn)教融合所帶來的經(jīng)濟(jì)效益，將教育視作經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的產(chǎn)業(yè)，秉持更多的是工具理性。作為非營(yíng)利性組織，高校在產(chǎn)教融合合作中，將“以人為本”作為價(jià)值信條，注重“培養(yǎng)學(xué)生、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)教師發(fā)展”，把人的需要的滿足、人的發(fā)展作為首要價(jià)值目標(biāo)，堅(jiān)持的是價(jià)值理性。高等教育產(chǎn)教融合政策主體在“追求經(jīng)濟(jì)效益的工具理性”與“以人為本的價(jià)值理性”間不能保持平衡，必然導(dǎo)致主體間的沖突，造成政策的現(xiàn)實(shí)價(jià)值與理想價(jià)值的偏離或失真，政策主體會(huì)產(chǎn)生虛假合作，高校常常要面臨企業(yè)的“糾結(jié)于維持合作還是選擇機(jī)會(huì)主義”的表面融合[36]，影響政策實(shí)施的效果，需要尋求緩解因政策主體間的工具理性與價(jià)值理性間的失衡而導(dǎo)致的扭曲溝通所產(chǎn)生的負(fù)面影響的破解路徑。

1.共享培養(yǎng)高素質(zhì)人才、促進(jìn)教師發(fā)展的共同愿景

教育政策的價(jià)值特征是政治價(jià)值與社會(huì)的教育理想和教育需要之間博弈的結(jié)果。產(chǎn)教融合政策作為一種教育政策，產(chǎn)教融合中的教育合作作為一種教育活動(dòng)，相比于其他活動(dòng)，應(yīng)該無條件地認(rèn)可“人”，特別是作為教育活動(dòng)客體的“人”。在這個(gè)層面上，企業(yè)應(yīng)充分重視人作為客體的價(jià)值，意識(shí)到人作為客體給企業(yè)帶來的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，更為重要的是意識(shí)到開展產(chǎn)教融合是企業(yè)的社會(huì)責(zé)任，是企業(yè)對(duì)社會(huì)的一種回報(bào)，以高度的社會(huì)責(zé)任感開展合作，共享培養(yǎng)高素質(zhì)人才、促進(jìn)教師發(fā)展的共同愿景，最終實(shí)現(xiàn)工具理性與價(jià)值理性間的有效平衡。

產(chǎn)教融合教育活動(dòng)中的“人”包括高校一線教師與學(xué)生。在政策執(zhí)行的微觀層面，教師對(duì)于教育的信念影響著政策的執(zhí)行過程，教師通常通過自主選擇的方式認(rèn)識(shí)或重構(gòu)關(guān)于政策執(zhí)行的認(rèn)知，并在此種認(rèn)知的指導(dǎo)下影響政策的實(shí)施方式、程度和效果，高校教師尤其是一線教師對(duì)于產(chǎn)教合作各環(huán)節(jié)的落實(shí)情況實(shí)質(zhì)性影響了產(chǎn)教合作成效。加強(qiáng)高校內(nèi)部一線教師對(duì)于產(chǎn)教融合的內(nèi)驅(qū)性認(rèn)同，是落實(shí)產(chǎn)教融合政策最后一公里的重要一環(huán)。同時(shí)，受當(dāng)前教師晉升考核制度的牽制，教師對(duì)產(chǎn)教融合教育合作中所需耗費(fèi)大量精力的教學(xué)活動(dòng)并不積極。在國(guó)家積極推進(jìn)破除“五唯”背景下，需盡快建立完善產(chǎn)教融合型教師的針對(duì)性評(píng)價(jià)體系，在職稱評(píng)審及崗位聘任相關(guān)政策上予以傾斜，激勵(lì)教師加大產(chǎn)教合作投入。

2.發(fā)揮中介組織作用，建立良性溝通機(jī)制

亨利·埃茨科維茲（Henry Etzkowitz）與洛埃特·雷迭斯多夫（Loet Leydesdorff）于20世紀(jì)90年代中后期創(chuàng)建了創(chuàng)新研究的三螺旋模型。理想狀態(tài)的三螺旋結(jié)構(gòu)中，大學(xué)、產(chǎn)業(yè)和政府間的關(guān)系發(fā)生變化，每一主體各自內(nèi)部均有轉(zhuǎn)變，高校、產(chǎn)業(yè)、政府不再以預(yù)先決定的秩序組合，復(fù)雜背景下產(chǎn)生的各種難題，要求參與者、分析者和政策制定者去解決。[37]“在政治領(lǐng)域和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，人們靠權(quán)力和金錢維持社會(huì)整合，而在生活世界，社會(huì)整合依靠交往理性來維持。”[38]產(chǎn)教融合政策所調(diào)整的社會(huì)領(lǐng)域中，高校、產(chǎn)業(yè)、政府三者利益交織、權(quán)力交錯(cuò)，為主體間交往理性的實(shí)現(xiàn)增加了難度，需加強(qiáng)行業(yè)組織與中介組織的建設(shè)，賦予中介組織特定身份，搭建產(chǎn)教雙方的價(jià)值交換平臺(tái)，通過以理解和共識(shí)為歸依的溝通行動(dòng)的展開，建立良性暢通的溝通渠道。

（二）打破邊界，破解權(quán)力結(jié)構(gòu)與資源錯(cuò)位匹配之困

政策的形成過程是各利益群體將自身利益要求投放到政策制定系統(tǒng)中，由政策主體依據(jù)自身需求對(duì)復(fù)雜利益關(guān)系的調(diào)整過程。權(quán)力與教育政策密不可分，權(quán)力的運(yùn)行關(guān)系著政策問題的形成、推動(dòng)了政策的實(shí)際落實(shí)、鑄就了政策過程的結(jié)果。根據(jù)慕斯提出的關(guān)于權(quán)力的工作定義，權(quán)力是指“一個(gè)行為者影響其他行為者行為的能力”[39]，掌握合適的資源是使用權(quán)力的基礎(chǔ)，而權(quán)力資源的稀缺性必然導(dǎo)致了行為者之間的資源數(shù)量上的懸殊，形成了不對(duì)稱的權(quán)力關(guān)系。擁有資源較多的行為者使用權(quán)力時(shí)，可以采用勸告或討價(jià)還價(jià)的方式，但是更多的時(shí)候是運(yùn)用強(qiáng)制力、訴諸權(quán)威等對(duì)權(quán)力較小的行為者施加影響。[40]

在高等教育政策形成過程中，政府、產(chǎn)業(yè)、高校作為權(quán)力主體，擁有不同類型的權(quán)力資源。在物質(zhì)資源和社會(huì)資源的擁有上，政府具有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，在中央與地方分擔(dān)、以地方財(cái)政為主的高等教育財(cái)政體制下，高校財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)高度依賴地方財(cái)政，同時(shí)，在高校財(cái)政的傾斜性投入機(jī)制影響下，優(yōu)勢(shì)高校往往能夠獲得更多的財(cái)政支持，普通高校往往需要付出多方位的努力以爭(zhēng)取政府的財(cái)政支持。同時(shí)，政府通過開展一系列工程項(xiàng)目，如國(guó)家層面的“985工程”、“211工程”、“2011計(jì)劃”、“雙一流”建設(shè)工程等，各級(jí)政府層面的人才工程、本科質(zhì)量工程等，設(shè)置高校準(zhǔn)入條件，控制高校進(jìn)入各項(xiàng)工程的機(jī)會(huì)。進(jìn)一步，在高等教育產(chǎn)教融合問題界定、政策議程、政策形成、政策實(shí)施過程中，政府都占據(jù)了權(quán)力主導(dǎo)地位，通過制定相應(yīng)的政策，對(duì)產(chǎn)教融合加以導(dǎo)向。高校為了獲取發(fā)展資源，往往會(huì)主動(dòng)迎合主管部門意愿、順勢(shì)而為，在產(chǎn)教融合政策實(shí)施過程中主動(dòng)作為。

高校及企業(yè)作為產(chǎn)教融合的另一權(quán)力主體，在物質(zhì)資源及社會(huì)資源的獲得上低于政府，擁有的更多是知識(shí)資源。?？聞?chuàng)造的“知識(shí)權(quán)力”大致包含知識(shí)和權(quán)力兩層含義，展現(xiàn)了知識(shí)作為一種權(quán)力資源的重要性。[41]傳統(tǒng)認(rèn)知上，高校作為知識(shí)的發(fā)源地，在知識(shí)發(fā)現(xiàn)、原始創(chuàng)新上擁有領(lǐng)先地位。理想狀態(tài)下，企業(yè)開展產(chǎn)教融合合作的初衷也是為了從高校獲取原創(chuàng)性技術(shù)知識(shí)、人力資本、社會(huì)服務(wù)資源等。知識(shí)生產(chǎn)模式2背景下，知識(shí)生產(chǎn)已不是高校、科研院所的專利，“可能進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造的場(chǎng)所的數(shù)量大大增加，不再僅僅只有大學(xué)和學(xué)院，還有非大學(xué)的機(jī)構(gòu)、研究中心、政府的專業(yè)部門、企業(yè)的實(shí)驗(yàn)室、智囊團(tuán)、咨詢機(jī)構(gòu)共同參與其中”[42]，高校在知識(shí)創(chuàng)新上不再具有壟斷地位。同時(shí)，在產(chǎn)教融合共同體內(nèi)部，知識(shí)權(quán)力在企業(yè)以及高校間的分配并不均衡。企業(yè)尤其是一些高水平企業(yè)，往往因?yàn)榧夹g(shù)領(lǐng)先地位，在信息資源、技術(shù)資源等技術(shù)性知識(shí)資源方面優(yōu)越于高校。因此企業(yè)與高校開展產(chǎn)教融合合作的初衷并不能得到充分滿足。

1.高校主動(dòng)融入?yún)^(qū)域創(chuàng)新體系，打破“中心-邊緣”結(jié)構(gòu)桎梏

《國(guó)家中長(zhǎng)期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要（2006-2020年）》提出“全面推進(jìn)中國(guó)特色國(guó)家創(chuàng)新體系建設(shè)”的重點(diǎn)任務(wù)，“建設(shè)各具特色和優(yōu)勢(shì)的區(qū)域創(chuàng)新體系”成為建設(shè)國(guó)家創(chuàng)新體系的重要內(nèi)容。在區(qū)域創(chuàng)新體系構(gòu)建過程中，高等院校、科研院所和國(guó)家高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)被賦予高期待。[43]在產(chǎn)教融合政策的分配過程中，政府層面形成了“完善世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)推進(jìn)機(jī)制，注重發(fā)揮對(duì)國(guó)家和區(qū)域創(chuàng)新中心發(fā)展的支撐引領(lǐng)作用。健全高等學(xué)校與行業(yè)骨干企業(yè)、中小微創(chuàng)業(yè)型企業(yè)緊密協(xié)同的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)”，“合理布局高等教育資源……構(gòu)建梯次有序、功能互補(bǔ)、資源共享、合作緊密的產(chǎn)教融合網(wǎng)”的教育與產(chǎn)業(yè)統(tǒng)籌融合發(fā)展的新格局。[44]當(dāng)前，在國(guó)家政策的高位推進(jìn)下，產(chǎn)教融合已成為高校尤其是邊緣高校爭(zhēng)取外部資源、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、贏得社會(huì)聲譽(yù)的重要舉措。在現(xiàn)有高等教育系統(tǒng)中心-邊緣結(jié)構(gòu)的限制下，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的特色和優(yōu)勢(shì)，主動(dòng)尋求與中心高校的交流與合作，主動(dòng)融入?yún)^(qū)域創(chuàng)新體系，不失為邊緣高校打破身份固化、破解產(chǎn)教融合困境的一條路徑。同時(shí)，在普遍實(shí)現(xiàn)高深知識(shí)在高校與企業(yè)間流動(dòng)的基礎(chǔ)上，打破身份轉(zhuǎn)換的政策壁壘，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)“人”的流動(dòng)，為高校創(chuàng)業(yè)型教授與企業(yè)專家之間的雙向流動(dòng)提供政策支持。

2.確立產(chǎn)教融合的國(guó)家制度，重建產(chǎn)教融合權(quán)力結(jié)構(gòu)

推進(jìn)政策的法律化，“在政策法律化的進(jìn)程中，只有那些對(duì)國(guó)家或社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、教育、科技、文化等全局性社會(huì)公共事務(wù)具有重大影響的政策，才具有法律化的必要”，“一個(gè)法治化的國(guó)家應(yīng)當(dāng)是法律調(diào)整、管理的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)事務(wù)越來越寬，政策的數(shù)量和調(diào)整范圍越來越少”。[45]當(dāng)前，產(chǎn)教融合已上升為國(guó)家戰(zhàn)略，對(duì)國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、教育、科技等方面產(chǎn)生著深刻影響。產(chǎn)教融合相關(guān)政策實(shí)施多年，仍未能有效解決產(chǎn)教融合相關(guān)主體的現(xiàn)實(shí)困境，因此，出臺(tái)高等教育產(chǎn)教融合相關(guān)法律法規(guī)，明確各方主體的責(zé)權(quán)利，全方位推進(jìn)“金融+財(cái)政+土地+信用”的組合式激勵(lì)落地勢(shì)在必行。

當(dāng)前，我國(guó)高等教育實(shí)行國(guó)家及省級(jí)政府分工負(fù)責(zé)、兩級(jí)管理體制，國(guó)家宏觀政策指導(dǎo)、省級(jí)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、學(xué)校依法自主辦學(xué)。盡管高校的自主權(quán)在不斷擴(kuò)大，但是政府與高校之間的行政命令—服從關(guān)系仍然存在。近年來，高等教育產(chǎn)教融合共同體中的權(quán)力分配不均衡、過度集中于政府一方，其他相關(guān)權(quán)力主體的利益不能得到有效保障，阻礙了政策的有效實(shí)施，有必要重建產(chǎn)教融合權(quán)力結(jié)構(gòu)。而“政府公共教育權(quán)力的下移不意味著政府責(zé)任的減少，相反這個(gè)進(jìn)程使政府承擔(dān)更廣泛、更復(fù)雜的責(zé)任，需要政府除了加強(qiáng)對(duì)自身權(quán)力的約束，還要加強(qiáng)對(duì)市場(chǎng)領(lǐng)域和社會(huì)領(lǐng)域權(quán)力的監(jiān)管，以保障教育領(lǐng)域的社會(huì)公平”[46]。目前，各級(jí)政府對(duì)于產(chǎn)教融合政策的監(jiān)管處于軟狀態(tài)，為避免因權(quán)力下移造成的政策價(jià)值的偏離和失真，加強(qiáng)對(duì)政策過程中其他權(quán)力主體行為的監(jiān)督與評(píng)價(jià)不可或缺。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）

收稿日期：2020-12-29

作者簡(jiǎn)介：沈潔，南京大學(xué)教育研究院博士研究生，常州大學(xué)教務(wù)處助理研究員;徐守坤，常州大學(xué)副校長(zhǎng);謝雯，南京大學(xué)教育研究院博士研究生，通訊作者。（南京/210093）

本文系教育部第二批新工科研究與實(shí)踐項(xiàng)目“面向大數(shù)據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)探索與實(shí)踐”（E-DSJ20201109），2019年江蘇高等教育教改研究立項(xiàng)課題重點(diǎn)項(xiàng)目“產(chǎn)教融合背景下地方高校產(chǎn)業(yè)學(xué)院人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)研究”（2019JSJG053），2021年江蘇省高等教育學(xué)會(huì)江蘇高?！敖虒W(xué)研究工作”專項(xiàng)課題“工科優(yōu)勢(shì)高校工程頂峰課程建設(shè)研究”（2021JSJY016），2020年江蘇省首批重點(diǎn)產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)點(diǎn)-常州大學(xué)阿里云大數(shù)據(jù)學(xué)院的成果之一。