劉 霞 吳 敏

(湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 湘潭 411101)

當(dāng)前，我國正處于創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)高級化、產(chǎn)業(yè)鏈現(xiàn)代化的戰(zhàn)略過程，職業(yè)教育在這個(gè)過程中發(fā)揮著重要的促進(jìn)作用。職業(yè)教育作為培養(yǎng)大國工匠的重要教育，其教師作為“人才生產(chǎn)與再生產(chǎn)的母體性智力資源”，是“授藝”與“育人”的指引者、“匠術(shù)”與“匠心”的實(shí)踐者、“匠德”與“匠魂”的傳承者，是傳承和培育“工匠精神”的關(guān)鍵推手，肩負(fù)著培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重任與傳承工匠精神的職責(zé)[1]。因此，打造一支高層次的“工匠型”教師隊(duì)伍，培養(yǎng)一批從業(yè)“工匠”，既是職業(yè)教育教師從業(yè)發(fā)展、培養(yǎng)工匠人才的必然要求，也是新發(fā)展階段高職教育高質(zhì)量發(fā)展的必然要求[2]。鑒于此，通過研究創(chuàng)新高職院?！肮そ承汀苯處熍囵B(yǎng)思路，探尋高職院?！肮そ承汀苯處熍囵B(yǎng)路徑，可以為職業(yè)院校打造兼具“匠德”“匠心”和“匠術(shù)”的“工匠型”教師隊(duì)伍提供有效路徑，進(jìn)而為高職院校培養(yǎng)適需性、創(chuàng)新性強(qiáng)的工匠人才提供支撐。

一、“工匠型”教師及專業(yè)化發(fā)展概述

(一)“工匠型”教師內(nèi)涵及特征

確定“工匠型”教師內(nèi)涵，首先需要厘清“工匠型”教師與“雙師型”教師的異同。職業(yè)教育教師內(nèi)涵具有與時(shí)俱進(jìn)、不斷豐富的特點(diǎn)，在教育管理部門出臺的政策文件中曾先后出現(xiàn)過“雙師雙能型”教師、“雙師型”教師等概念，從官方表述來看，“雙師型”教師就是指同時(shí)具有專業(yè)知識和實(shí)踐技能的教師。以《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的表述為例，其將“雙師型”教師定義為同時(shí)具有理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師。由此可見，“雙師型”教師必須具備兩個(gè)方面的素質(zhì)，即理論素質(zhì)和實(shí)踐素質(zhì)。而在學(xué)術(shù)界，“雙師型”的內(nèi)涵顯得更為豐富，其中代表性的觀點(diǎn)主要有三類：一是雙證書或雙職稱論；二是雙能力或雙素質(zhì)論；三是兼具資格與能力論。盡管這些觀點(diǎn)存在差異，但均指向一個(gè)共同點(diǎn)，那就是教師必須同時(shí)掌握專業(yè)知識和實(shí)踐技能。而關(guān)于“工匠型”教師的概念尚未在官方文件中明確，但在學(xué)術(shù)界，學(xué)者們比較熱衷于這一主題的研究，并已經(jīng)取得一些成果。綜合各方面觀點(diǎn)，一方面，我們可以認(rèn)為“工匠型”教師的本質(zhì)是“雙師型”教師，是在“雙師型”教師的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，隸屬于“雙師型”教師這一范疇。另一方面，相較于傳統(tǒng)意義上的“雙師型”教師，“工匠型”教師則是“雙師型”教師隊(duì)伍矩陣中的高層次人才，是以為國家戰(zhàn)略新興產(chǎn)業(yè)和先進(jìn)裝備制造業(yè)培養(yǎng)工匠型技術(shù)技能人才為目標(biāo)的工匠之師[3]。二者之間最大的區(qū)別在于“工匠型”教師除了注重專業(yè)知識、職業(yè)技能和教育教學(xué)能力的培養(yǎng)提升之外，更加注重工匠精神的培養(yǎng)和傳承，是“雙師型”教師矩陣中具有“匠人氣質(zhì)”的一個(gè)群體。因此，我們可以將“工匠型”教師的內(nèi)涵定義為：“工匠型”教師既要精通匠術(shù)，還要有匠心和匠魂，能夠秉持職業(yè)教育情懷，師德高尚、為人師表、關(guān)愛學(xué)生；掌握扎實(shí)的教育教學(xué)理論知識，同時(shí)又掌握深厚的專業(yè)理論知識和卓越的職業(yè)技能；通過專業(yè)訓(xùn)練和實(shí)踐鍛煉，逐步形成了專注執(zhí)著、精益求精、創(chuàng)新求變和追求卓越的職業(yè)素養(yǎng)和精神的教師或群體?！肮そ承汀苯處熓菍＜液凸そ畴p重身份的集合，既是教學(xué)能手，又是領(lǐng)域權(quán)威，具有以下顯著特征：在知識結(jié)構(gòu)上既具備學(xué)科理論知識又掌握教育理論知識和專業(yè)實(shí)踐知識，呈現(xiàn)出多元復(fù)合特征，具有多元復(fù)合性；在能力結(jié)構(gòu)上向教學(xué)、科研和生產(chǎn)實(shí)踐一體化的“一專多能”型人才轉(zhuǎn)變，不僅有深厚的專業(yè)知識，還具有高超的專業(yè)實(shí)踐能力，能力結(jié)構(gòu)上凸顯實(shí)踐性。此外，“工匠型”教師的特征還包括職業(yè)素養(yǎng)上彰顯專業(yè)性，專業(yè)領(lǐng)域上具有權(quán)威性，專業(yè)發(fā)展上呈現(xiàn)時(shí)代性等[4]。

(二)職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展概述

20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展逐步進(jìn)入國內(nèi)學(xué)術(shù)界的視野，在國內(nèi)獲得了應(yīng)有的關(guān)注。教師專業(yè)發(fā)展是指在教師職業(yè)生涯過程中，通過創(chuàng)設(shè)良好的成長環(huán)境，在激發(fā)自主發(fā)展意識的基礎(chǔ)上，經(jīng)過嚴(yán)格專業(yè)訓(xùn)練，使其內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)不斷更新和完善，促進(jìn)其專業(yè)成長和成熟，是從一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域新人逐步發(fā)展成為有一定影響和地位的專家的學(xué)習(xí)過程。教師專業(yè)發(fā)展的核心是專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展和提升，而且這一過程貫穿教師整個(gè)職業(yè)生涯。在這個(gè)過程中，教師始終保持學(xué)習(xí)及自我知識和能力的更新。教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容一般包括建立專業(yè)理想,拓展專業(yè)知識,發(fā)展專業(yè)能力和形成專業(yè)自我。

職業(yè)院?！肮そ承汀苯處煂I(yè)化發(fā)展則是教師在教育教學(xué)職業(yè)生涯中，在自我專業(yè)發(fā)展意識和外部支持的引導(dǎo)和激勵(lì)下，以專業(yè)成長成熟為目標(biāo)，以工匠精神培養(yǎng)和傳承為引領(lǐng)，以專業(yè)知識、教育教學(xué)知識、實(shí)踐能力等專業(yè)理想、專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)精神的提升為主要內(nèi)容，在專業(yè)領(lǐng)域從不成熟向成熟發(fā)展的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)成長過程。職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展是提高職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在，因此，職業(yè)院校必須高度重視教師的專業(yè)化發(fā)展，通過制定“工匠型”專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)和要求，引領(lǐng)“工匠型”教師培養(yǎng)，以適應(yīng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的需要[2]。

二、產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

產(chǎn)教融合是職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展的必要條件，通過校企合作實(shí)現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)，從而為職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展提供平臺，但與此同時(shí)，通過產(chǎn)教融合賦能職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展仍存在亟待解決的問題。

(一)產(chǎn)教融合為職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展提供機(jī)遇

產(chǎn)教融合背景下，校企在人才培養(yǎng)、師資培訓(xùn)、專業(yè)建設(shè)、技術(shù)服務(wù)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面進(jìn)行合作，實(shí)現(xiàn)雙方優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享。通過穩(wěn)定的、制度化的校企合作，教師深入企業(yè)實(shí)踐鍛煉，在實(shí)踐中吸收行業(yè)新知識、新工藝和新技術(shù)，了解行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)，更新自身知識體系，提升實(shí)踐能力和職業(yè)素養(yǎng)，從而促進(jìn)自身的持續(xù)成長。與此同時(shí),企業(yè)也可以為專業(yè)教師提供更多的頂崗鍛煉機(jī)會，組織能工巧匠為教師講解行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)，提出專業(yè)教學(xué)的建議，使教師專業(yè)水平和工匠意識在潛移默化中得到提高。因此，產(chǎn)教融合促進(jìn)職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展，是“工匠型”教師培養(yǎng)的首選路徑。近年來，國家連續(xù)出臺《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》等政策，對產(chǎn)教融合和校企合作給予支持。以《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》為例，明確要求“職業(yè)院校應(yīng)主動(dòng)和企業(yè)在人才培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)方面開展合作”“引導(dǎo)行業(yè)企業(yè)深度參與技術(shù)技能人才培養(yǎng)”，這既為職業(yè)教育發(fā)展指明了方向，也為職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展提供了新的理念。

產(chǎn)教融合的目的是實(shí)現(xiàn)校企雙方資源互補(bǔ)，培養(yǎng)具有工匠潛質(zhì)的技術(shù)技能人才，促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量增值，因此，對職業(yè)院校來說，教師的專業(yè)發(fā)展既要強(qiáng)調(diào)立德樹人、師德師風(fēng)的養(yǎng)成，也要注重專業(yè)知識、專業(yè)實(shí)踐、教學(xué)能力和職業(yè)技能等教師核心能力的提升。從而在產(chǎn)教融合、專業(yè)成長的進(jìn)程中使職業(yè)院校教師獲得匠心、匠術(shù)、匠魂，促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)“工匠型”專業(yè)化發(fā)展。

(二)產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

1.企業(yè)深度參與尚且不夠。企業(yè)是否深度參與，推進(jìn)校企深度融合是衡量產(chǎn)教融合成效的重要指標(biāo)。在產(chǎn)教融合背景下，教師作為紐帶,其與企業(yè)的雙向互動(dòng)，在一定程度上有利于促進(jìn)其“工匠型”專業(yè)化的發(fā)展，然而學(xué)校和企業(yè)具有不同的利益屬性和追求，這個(gè)先天基因決定了校企之間的深度合作存在著一道需要跨越的“鴻溝”。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分職業(yè)院校和企業(yè)的合作仍然停留在較淺的層次,在學(xué)生就業(yè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)和經(jīng)驗(yàn)交流方面比較多，而對專業(yè)建設(shè)、項(xiàng)目課程、教師頂崗和項(xiàng)目攻關(guān)等深層次的支持比較少，企業(yè)參與積極性不高。之所以出現(xiàn)這一問題，既有企業(yè)成本控制、內(nèi)部管理和人員緊缺的原因，也有企業(yè)缺乏支持職業(yè)院校教師深入企業(yè)實(shí)踐鍛煉的動(dòng)力這一深層原因。

2.學(xué)校保障體系有待完善。學(xué)校保障體系是職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展的重要推動(dòng)力，因此，職業(yè)院校教師的“工匠型”專業(yè)化發(fā)展離不開學(xué)校的支持保障。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展的制度保障依然不夠完善。首先，在時(shí)間保障上，沒有給予教師充裕的時(shí)間來促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。一般情況下，作為“工匠型”教師培養(yǎng)對象的專任教師，往往是專業(yè)的骨干教師，既要承擔(dān)大量教學(xué)科研任務(wù)，又要肩負(fù)繁雜的行政事務(wù)，多重身份導(dǎo)致其精力分散，致使他們的專業(yè)發(fā)展受到較大干擾[5]。其次，激勵(lì)機(jī)制有待進(jìn)一步健全。教師的工作積極性是教師持續(xù)發(fā)展和進(jìn)步的重要源泉和不竭動(dòng)力，但部分職業(yè)院校并沒有出臺專門針對“雙師型”教師的激勵(lì)政策，遑論“工匠型”教師?！肮そ承汀苯處熢谛匠甏錾吓c其他教師并無區(qū)別，這使得部分教師缺乏“工匠型”專業(yè)化發(fā)展的主動(dòng)性。最后，評價(jià)制度并未體現(xiàn)“工匠型”專業(yè)發(fā)展。評價(jià)制度具有導(dǎo)向作用，是教師自主專業(yè)化發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α５F(xiàn)有的考核評價(jià)制度，無論是評價(jià)目的還是評價(jià)內(nèi)容，抑或是考核結(jié)果的運(yùn)用都未將教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展納入其中，因此，并不能有效引領(lǐng)和促進(jìn)教師“工匠型”專業(yè)化的發(fā)展。

3.教師核心能力亟待提高。職業(yè)教育是培養(yǎng)大國工匠的重要教育，承擔(dān)著高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)使命。教師作為人才培養(yǎng)實(shí)施主體，其自身知識的系統(tǒng)性、實(shí)踐性和能力情境性，都是其他教育教師專業(yè)化無法企及的。但現(xiàn)實(shí)情況是，相當(dāng)一部分教師參與企業(yè)實(shí)踐時(shí)間不夠，參與真實(shí)項(xiàng)目的數(shù)量較少，核心專業(yè)能力不足。一方面，碎片化的企業(yè)實(shí)踐導(dǎo)致教師對企業(yè)真實(shí)工作環(huán)境和典型工作任務(wù)不熟悉，對企業(yè)崗位工作過程和技能標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知尚未達(dá)到“專家”條件。另一方面，教師在企業(yè)的實(shí)踐缺乏全面系統(tǒng)化鍛煉，教師在企業(yè)鍛煉期間往往無法根據(jù)工作任務(wù)或者業(yè)務(wù)流程依序進(jìn)行逐步鍛煉，相反他們的鍛煉較為固定，或固定于某個(gè)崗位，或固定于某項(xiàng)常規(guī)工作，較大程度上限制了教師實(shí)踐能力的全過程鍛煉，導(dǎo)致教師對工作過程和工作任務(wù)的認(rèn)知出現(xiàn)了“盲人摸象”的尷尬，其核心專業(yè)能力的發(fā)展也存在短板。

三、產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展的路徑

產(chǎn)教融合促進(jìn)職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展，培養(yǎng)一大批從業(yè)“工匠”，受到學(xué)校、企業(yè)和教師等多種因素影響，需要各利益相關(guān)主體協(xié)同發(fā)力，才能實(shí)現(xiàn)這一預(yù)期目標(biāo)。

(一)完善學(xué)校保障機(jī)制

首先，職業(yè)院校應(yīng)合理安排教師工作時(shí)間，減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，讓教師有較充足的時(shí)間專注于專業(yè)領(lǐng)域，謀求專業(yè)發(fā)展。其次，完善激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教師“工匠型”專業(yè)自主發(fā)展的動(dòng)力?！肮そ承汀苯處煹呐囵B(yǎng)并非一朝一夕，要在學(xué)校內(nèi)部建立長效工作機(jī)制，才能保障這項(xiàng)工作持續(xù)進(jìn)行。因此，既要在精神層面體現(xiàn)學(xué)校對“工匠型”教師的認(rèn)可和鼓勵(lì)，也要在薪酬待遇等物質(zhì)層面設(shè)定“工匠型”教師的分配權(quán)重，進(jìn)一步提升“工匠型”教師本身的吸引力，從而在學(xué)校內(nèi)部形成良好的引導(dǎo)機(jī)制，使教師能夠掌握正確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，以此來促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展。最后，用好評價(jià)制度這個(gè)風(fēng)向標(biāo)，引領(lǐng)教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展。職業(yè)院校需要立足現(xiàn)實(shí)需求，遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律,構(gòu)建合理的教師評價(jià)制度，從產(chǎn)教融合促進(jìn)“工匠型”專業(yè)發(fā)展的角度進(jìn)行考核和評價(jià)，無論是評價(jià)目的還是評價(jià)內(nèi)容和考核結(jié)果運(yùn)用,都應(yīng)有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。因此，職業(yè)院?？梢栽诼毞Q評定和績效考核等關(guān)鍵環(huán)節(jié)突顯專業(yè)實(shí)踐能力的重要性，把企業(yè)實(shí)踐鍛煉經(jīng)歷和結(jié)果作為不可或缺的考核內(nèi)容。鼓勵(lì)教師下企業(yè)實(shí)踐，參與企業(yè)真實(shí)項(xiàng)目的開發(fā)，并且在相關(guān)評優(yōu)評先、人才計(jì)劃、項(xiàng)目申報(bào)等方面適當(dāng)體現(xiàn)“工匠型”教師的優(yōu)先性。

(二)提高企業(yè)參與程度

職業(yè)教育以培養(yǎng)服務(wù)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和智能制造的大國工匠為目標(biāo)，是與行業(yè)、企業(yè)聯(lián)系最為緊密的一種教育類型[4]。因此，職業(yè)院校“工匠型”教師的培養(yǎng)離不開行業(yè)企業(yè)的深度參與，離不開產(chǎn)教深度融合。基于此，學(xué)校理應(yīng)與企業(yè)共同搭建“工匠型”教師培養(yǎng)平臺，構(gòu)建符合教師專業(yè)發(fā)展的產(chǎn)業(yè)學(xué)院、工程技術(shù)中心等校企利益共同體，為教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展搭建橋梁紐帶，滿足職業(yè)院校教師“工匠型”發(fā)展對實(shí)踐性知識和能力的需要。在校企共同體協(xié)議中，雙方細(xì)化合作領(lǐng)域，優(yōu)化合作制度，規(guī)范企業(yè)對“工匠型”教師在企業(yè)培訓(xùn)中的考核，明確企業(yè)和學(xué)校在“工匠型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)中的責(zé)、權(quán)、利。在互利共贏中，充分發(fā)揮行業(yè)企業(yè)的設(shè)備、項(xiàng)目和工作任務(wù)等優(yōu)勢資源，形成“工匠型”教師校企協(xié)同培養(yǎng)模式。

(三)提升教師核心技能

職業(yè)教育教師在專業(yè)領(lǐng)域孜孜不倦的追求是促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵所在，因此，在職業(yè)教育教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展的過程中，一方面,需要解決的問題就是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力[6]。職業(yè)身份認(rèn)同是職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，也是其實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，因此，只有增強(qiáng)教師的職業(yè)認(rèn)同、專業(yè)信念、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)情感，才能激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的主體性和創(chuàng)造性，專業(yè)發(fā)展才能成為教師自身的內(nèi)在需求和自覺行為。另一方面，深入企業(yè)進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)踐鍛煉，強(qiáng)化核心專業(yè)能力。改變既有碎片化的企業(yè)實(shí)踐鍛煉模式，開展系統(tǒng)的、全面的企業(yè)實(shí)踐鍛煉，在實(shí)踐鍛煉中針對實(shí)際問題和知識技能點(diǎn)進(jìn)行反思和分析，培養(yǎng)批判性反思能力，并在實(shí)踐中基于企業(yè)實(shí)踐情境和教學(xué)情境重構(gòu)個(gè)人核心專業(yè)能力。

綜上所述，產(chǎn)教融合是職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展的首選路徑。產(chǎn)教融合、校企合作既給職業(yè)院校教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展帶來了機(jī)遇，又帶來了考驗(yàn)，這些問題的解決需要相關(guān)利益主體共同行動(dòng)。從學(xué)校的角度，需要進(jìn)一步完善保障機(jī)制，在學(xué)校內(nèi)部形成良好的氛圍；從企業(yè)角度，需要強(qiáng)化合作意識，深化合作程度，為教師“工匠型”專業(yè)化發(fā)展提供實(shí)踐鍛煉平臺；從教師本身，需要強(qiáng)化專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，提升自身的專業(yè)核心能力。