王林慧

【摘要】小學低段非紙筆測評日益成為“雙減”以來中小學評價研究的重要命題。本文結合小學低段語文非紙筆測評運用表現(xiàn)性評價量規(guī)的實踐案例，從評價量規(guī)的設計依據(jù)、構成要素、等級描述、種類開發(fā)、檢驗完善、教學改進等方面，闡述表現(xiàn)性評價量規(guī)的研制過程和應用方法，以提高小學低段語文非紙筆測評的信度和效度。

【關鍵詞】低段語文，非紙筆測評，表現(xiàn)性評價，評價量規(guī)

非紙筆測評作為一種觀察學生在真實任務情境中運用所學知識和經驗解決實際問題能力的表現(xiàn)性評價，具有紙筆測評不可替代的優(yōu)勢，目前已經廣泛應用于小學低段期末學業(yè)評價之中。但是由于缺乏有效的評價工具，低段語文非紙筆測評難以科學全面地反映學生語文知識和技能在真實情境中的掌握運用狀況，評估的信度和效度不高。

表現(xiàn)性評價量規(guī)是在評價目標的指引下，為表現(xiàn)性任務量身定做的一套標準規(guī)則，它是對表現(xiàn)性任務實施過程和效果的優(yōu)劣進行判斷評估的工具。[1]在低段語文非紙筆測評中嵌入表現(xiàn)性評價量規(guī)，能幫助教師較準確地觀察與判斷學生在真實情境中解決問題的表現(xiàn)，基于不同定量和定性的評價，實現(xiàn)對不同表現(xiàn)的學生學習結果進行分析，向非紙筆測評動態(tài)學習表現(xiàn)評估跨越，進一步發(fā)揮低段學業(yè)評價的育人功能。

一、表現(xiàn)性評價量規(guī)的設計依據(jù)和構成要素

1.基于課程標準、教材、學情，梳理設計依據(jù)

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出，要根據(jù)不同年齡學生的學習特點，按照不同學段的課程目標，抓住關鍵，突出重點，采用合適的方式，提高評價效率。[2]語文課程評價要體現(xiàn)課程目標的整體性和綜合性，全面考察學生的語文素養(yǎng)，應注意識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面的有機聯(lián)系，注意知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的交融、整合，避免只從知識、技能方面進行評價。低段語文非紙筆測評，改變了以往紙筆測評偏重語文知識的單一模式，以游園闖關、實踐體驗、項目學評等測評形式，考查學生在真實情境中解決問題的行為表現(xiàn)、認知水平、情感態(tài)度等，以評估學生語文素養(yǎng)的綜合發(fā)展水平。因此，低段非紙筆測評的表現(xiàn)性評價量規(guī)是基于課程標準的目標細化，并在結合教師日常教學重難點和學生學習疑難點的基礎之上研制而成的。評價量規(guī)的設計依據(jù)既是非紙筆測評中評價項目確定的依據(jù)，也是制定評價指標的依據(jù)，為非紙筆測評起到定點和引導的作用。

2.按照課程標準的內容和目標，確定構成要素

表現(xiàn)性評價量規(guī)的構成要素一般分為評價維度、評價指標、等級水平、等級描述幾大部分。[3]在低段非紙筆測評中，評價維度根據(jù)課程標準規(guī)定的教學內容和目標，分為識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際、綜合性學習五大項目。在低段語文非紙筆測評中，測評項目的確立要充分考慮低段學生的身心特點和語文能力發(fā)展序列，體現(xiàn)低段語文教學不同年級的重難點和銜接性，部分需要紙筆考察的項目可以放到平時學習的階段評估中完成。[4]

表現(xiàn)性評價量規(guī)的各大要素，即對師生在非紙筆測評過程中“評什么”“怎么評”“如何讀懂評”，可以幫助師生了解評價指標和等級水平，便于教師使用和操作，一定程度上可以增強低段語文非紙筆測評結果的準確性。

二、表現(xiàn)性評價量規(guī)的等級描述和種類開發(fā)

1.根據(jù)非紙筆測評任務，優(yōu)化匹配等級描述

低段語文非紙筆測評中，測評任務的設計與評價量規(guī)的研制是緊密相關的。在制定測評方案的過程中，教師要依據(jù)評價目標考慮測評任務的情境、形式、對象、資源等因素。測評任務要對應評價量規(guī)的項目維度，因此，為了便于教師在非紙筆測評過程中更加清晰地判斷、評估學生完成任務過程中的行為表現(xiàn)和作品成果，需要結合具體測評任務量身定制表現(xiàn)性評價量規(guī)。以二年級上冊期末非紙筆測評的評價量規(guī)為例，具體見表1。

低段語文非紙筆測評在評價量規(guī)的研制過程中，可以先制定好整體性評價量規(guī)，明確每個測評項目的評價指向。再設計表現(xiàn)性評價任務的評價指標，分層描述不同等級水平，盡可能地貼合學生在任務情境中的行為表現(xiàn)，便于教師在測評中使用評價量規(guī)，作出較為準確的等級判定，并加以評語描述。評價量規(guī)的等級水平，也可根據(jù)實際情況有所增加，比如我校在原有“優(yōu)秀、良好、合格”三個等級的基礎上，增設了“優(yōu)秀+”等級及其等級描述，豐富完善了評價量規(guī)的等級，以激勵學生向著更好的方向努力。

2.根據(jù)非紙筆測評任務，開發(fā)不同類型的量規(guī)

低段語文非紙筆測評的表現(xiàn)性任務設計，體現(xiàn)了在真實情境下對語文素養(yǎng)的綜合考察，具有整體性和綜合性的特點，豐富多彩的測評任務也增強了非紙筆測評的趣味性和可參與性。因此，在評價量規(guī)的研制過程中，面對復雜的真實任務情境，就需要開發(fā)不同類型的評價量規(guī)，以確保評價工具在測評活動中發(fā)揮作用。

比如，一年級上冊期末語文非紙筆測評活動的主題是“百變萌虎，趣迎新年”，筆者設計開發(fā)了任務情境式的評價量規(guī)（見圖1）。

一年級上冊期末語文非紙筆測評是學生在小學階段的第一次期末學業(yè)評價，因而測評任務難度和要求不宜過高，教師應創(chuàng)設開放自主的游戲氛圍，融評于玩，消除學生對考試的緊張和恐懼，鼓勵學生積極參與，體驗過程，降低評價的選拔性和競爭性，使評價變成學生學習歷程中的“加油站”。因此，在評價量規(guī)的設計中，筆者以“迎新年”為評價背景圖，讓學生在測評中獲得一種沉浸式的體驗。在測評過程中，教師根據(jù)學生的完成情況“點亮”對應的鞭炮，完成過程性評價。測評結束后，教師組織學生回顧自己在測評中的表現(xiàn)，以自評和師評的方式進行結果性評價。這種任務情境式的評價量規(guī)，充分體現(xiàn)了以學生為主體的教學模式，幫助學生認識自我，悅納自我，也幫助教師更好地關注學生的個體差異。

再如，二年級下冊語文非紙筆測評活動的主題是“長大后我就成了你”，開展時間為兩周，測評任務為：（1）完成一次“種夢人”分享，記錄自己的職業(yè)夢想；（2）閱讀與職業(yè)夢想有關的圖書；（3）制作一張閱讀日程表，養(yǎng)成閱讀習慣；（4）闖關測評“識字、朗讀、背誦”項目；（5）制作“職業(yè)道具”；（6）參與“天長小問號職業(yè)百問百答”游戲。

在以上非紙筆測評的表現(xiàn)性任務群中，包含六大任務，分別對應不同的評價項目，比如，任務（1）是指向口語交際項目的測評；任務（2）（3）指向課外閱讀項目的測評；任務（4）指向識字、朗讀、背誦項目的測評；任務（5）（6）指向跨學科整合的測評。由此，筆者根據(jù)不同任務對應測評的項目領域，研制開發(fā)了以下雷達圖式的評價量規(guī)，便于師生在非紙筆測評過程中使用（見圖2）。

雷達圖式的評價量規(guī)，按照賦分匹配等級描述，教師可以通過觀察學生在完成每個測評任務過程中的具體表現(xiàn)，選擇對應的評價指標進行賦分評估。每個任務可以對應一個或者多個評價指標?！疤扉L小問號”則是跨學科整合的測評任務，采用學生自評的方式。學生順利通過后，可在本測評領域內涂色，不作等級水平區(qū)分，旨在鼓勵低段兒童大膽嘗試和體驗，感受挑戰(zhàn)學習的快樂。根據(jù)不同的測評任務形式和要求，教師應開發(fā)不同種類且符合學科特點、具有趣味的表現(xiàn)性評價量規(guī)，讓評價工具的使用貫穿非紙筆測評的全過程，記錄、判斷、評估學生語文知識與技能的真實水平。直觀、外顯化的圖示，也便于師生在測評過程中明了每個項目的評價標準，增強評價量規(guī)使用的便捷性和可操作性。

三、表現(xiàn)性評價量規(guī)的檢驗完善與教學改進

1.依據(jù)非紙筆測評的評估報告，檢驗完善評價量規(guī)

從2021年起，我校開發(fā)有關數(shù)據(jù)庫，形成學生綜合評價系統(tǒng)。學生非紙筆測評的過程資料和評價結果以視頻、圖片、音頻等方式匯入數(shù)據(jù)中樞，通過大數(shù)據(jù)的沉淀、分析，形成學生綜合素養(yǎng)發(fā)展的畫像，包含評價量規(guī)等級、教師評語描述、學生優(yōu)秀作品三大部分內容，形成“一生一評”非紙筆測評的評估報告（見圖3）。

測評團隊可基于數(shù)據(jù)循證評估，對評價量規(guī)的使用情況作出定量和定性的評價，并對量規(guī)等級描述的不足之處提出修改建議，以二年級上冊期末非紙筆測評的評價量規(guī)使用反饋為例（見表2）。

評價量規(guī)作為評價工具，是學生進行持續(xù)自我評價的參照，對學生有激勵和促進作用。因此，在完善評價量規(guī)等級描述的基礎上，建立學生作品樣例庫，使評價量規(guī)等級描述和作品樣例雙向匹配[5]，并借助相關評價系統(tǒng)推送到年級圈、班級圈，進行線上展示，以幫助不同層次水平的學生通過對直觀形象作品樣例的學習，更好地理解評價量規(guī)等級描述要求，發(fā)現(xiàn)自己與高水平之間的差距，從而更加主動、自覺地學習。

2.依據(jù)非紙筆測評結果反饋，對標評價量規(guī)改進教學

教師在進行非紙筆測評結果反饋時，通過對照評價量規(guī)中的表現(xiàn)等級，與學生實際測評結果進行對比、分析，發(fā)現(xiàn)日常教學中的盲點，撰寫測評反思尋找教學改進的方法與策略，從“一生一評”到“一生一策”，實現(xiàn)教學評的一致。基于測評結果，教師依據(jù)每個學生的評估結果設計與之匹配的個性化寒假作業(yè)，為學生提供精準的學習建議，鼓勵學生自主選擇，適應性學習，優(yōu)化發(fā)展，切實發(fā)揮評價的作用。

表現(xiàn)性評價量規(guī)在低段語文非紙筆測評中的研制開發(fā)，經歷了“研制—應用—檢驗—完善”的過程，在校本化實踐基礎上逐步形成可操作的開發(fā)程序和運行機制。隨著低段非紙筆測評的不斷優(yōu)化，以及嵌入式表現(xiàn)性評價量規(guī)的研制與應用研究，我們還將探索基于技術賦能的全息評價，不斷提升評價量規(guī)在更為復雜的測評任務中的適用性，全面、準確地評價學生學業(yè)質量，為每個學生的全面發(fā)展服務。

參考文獻

[1]周文葉.中小學表現(xiàn)性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]魏朋娟，肖龍海.表現(xiàn)性評價的量規(guī)設計[J].教育測量與評價，2016（11）.

[4]任學寶，余琴.浙江省學科教學關鍵問題研究叢書（小學語文）[M].杭州：浙江教育出版社，2021.

[5]馬婷.表現(xiàn)性評價的設計與實施——基于浙江省小學考試評價改革的實踐案例[J].基礎教育課程，2018（21）.