摘 要 職業(yè)學科的建設、發(fā)展與優(yōu)化是一個新的研究領域。在反思職業(yè)學科建設基礎薄弱、發(fā)展土壤缺失、生長環(huán)境復雜等問題基礎上，提出職業(yè)學科理論建構思路：運用定位理論，科學進行職業(yè)學科類型定位;借鑒整合性取向理論，正確把握職業(yè)學科類型優(yōu)化路徑;基于政治哲學為統(tǒng)攝、認知哲學為基礎、技術哲學為核心、產(chǎn)業(yè)哲學為重心、心智哲學為引導的綜合哲學基礎理論，科學建構職業(yè)學科知識體系。

關鍵詞 職業(yè)學科;學科理論;學科定位;知識體系

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）09-0043-06

一、問題的提出

職業(yè)學科類型建設與優(yōu)化是一個新研究領域，是伴隨國家職業(yè)教育政策的驅(qū)動、職業(yè)教育內(nèi)在發(fā)展的轉型升級需求而開始引起職業(yè)教育界重視和關注的。2019年國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確強調(diào)：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！边@是國家首次從政策層面把職業(yè)教育定位為一種教育類型，標志著我國職業(yè)教育正式確立了“類型教育”發(fā)展的“生態(tài)位”。也就是說，職業(yè)教育不再是普通教育的“附屬品”，而是具有獨特功能的不可替代的獨立教育類型，將在國家政策、辦學制度、學術理論、學科建設、標準建設、人才培養(yǎng)、科學研究、技術服務等領域擁有獨立的“話語權”。2020年中共中央、國務院出臺了《深化新時代教育評價改革總體方案》，又從職業(yè)教育評價變革的視角對職業(yè)教育類型改革提出了新要求。2021年習近平總書記對職業(yè)教育作出重要指示，要求“優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”，確立了當前及今后一個時期職業(yè)教育類型改革的方向。按照教育部《關于學習宣傳貫徹習近平總書記重要指示和全國職業(yè)教育大會精神的通知》（教職成[2021]3號）精神，樹立科學的職業(yè)教育理念，聚焦職業(yè)教育體系建設，堅定不移地堅持類型教育基本定位，準確把握職業(yè)教育是特色鮮明的類型教育、培養(yǎng)能力的實踐教育和面向市場的就業(yè)教育以及相互關系，特別是把握好“跨界、整合與重構”這根貫徹職業(yè)教育作為類型教育特征的紅線，推動職業(yè)教育辦學模式從普通教育轉向類型教育[1]，進而跳出“職業(yè)”羈絆，培養(yǎng)理論知識與實踐能力相結合、文化素養(yǎng)與技術技能相融匯、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與專業(yè)教育相融合的創(chuàng)新型人才[2]，成為當前以高職教育為重點的職業(yè)教育類型優(yōu)化的改革風向標。面對職業(yè)教育類型化改革的國家方案設計、類型評價指揮棒價值取向和類型教育定位優(yōu)化的要求，職業(yè)院校作為實踐主體應當怎樣行動，就成為當下職業(yè)教育界不得不審視、反思和探究的重要問題?；诖?，本文認為：重視和加強職業(yè)學科建設是促進和推動職業(yè)教育類型改革與可持續(xù)發(fā)展的關鍵舉措，也是走向獨立探索一條既與普通教育類型不同又與世界各國職業(yè)教育類型有別的“中國特色、世界水平”職業(yè)教育發(fā)展新路的必然選擇。

二、職業(yè)學科類型建設現(xiàn)存問題

侯長林在《應盡快打開公辦高職辦本科職教“天花板”》[3]一文中提出“職業(yè)學科”概念，并在其另一篇文章《本科職業(yè)教育有必要抓學科建設嗎？——論職業(yè)學科建設的價值意蘊》[4]中，就本科職業(yè)教育抓學科建設的重要性及其價值意蘊進行探究。同時，筆者也曾撰文《學科缺失：高職教育專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展之“短板”》[5]，就高職教育學科建設與發(fā)展進行探究，提出“確立學科生態(tài)化協(xié)同發(fā)展理念、堅持走產(chǎn)業(yè)導向?qū)W科跨界融合發(fā)展路徑、構建專業(yè)學科融合發(fā)展模式”等建設路徑。鑒于職業(yè)學科發(fā)展的階段性特征，職業(yè)教育界對“職業(yè)學科”這一涉及職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的根本性問題，尚處于認知發(fā)展的萌芽階段，對“學科建設”是“專業(yè)建設”的根基以及職業(yè)學科建設具有“跨界生長”“復合交叉”和“協(xié)同融合”等類型特色認識模糊。因此，反思職業(yè)教育發(fā)展的歷史，正確認知職業(yè)教育發(fā)展中“專業(yè)”與“學科”的辯證關系，確立和營造職業(yè)學科在專業(yè)建設及人才培養(yǎng)中的生態(tài)地位，是職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展必須首先突破的認知“瓶頸”。

（一）職業(yè)學科建設基礎薄弱

學科作為社會、政治、經(jīng)濟、科學技術、文化傳統(tǒng)、意識形態(tài)和教育等因素相互作用的產(chǎn)物[6]，具有顯著的復雜性特征。職業(yè)學科作為學科族群中“圍繞一定的職業(yè)崗位所形成的知識體系”[7]，其復雜性特征更加凸顯。要正確確立“職業(yè)學科”的生態(tài)位，僅從教育自身及其專業(yè)領域的視角來認知和把握是遠遠不夠的，還必須結合職業(yè)學科發(fā)展的階段特征、發(fā)展條件、發(fā)展土壤、發(fā)展環(huán)境、發(fā)展模式、發(fā)展環(huán)境等復雜因素進行系統(tǒng)認知，把握職業(yè)學科的研究對象、研究方法和知識體系，遵循職業(yè)學科由比較單一走向系統(tǒng)復雜的學科產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律[8]。如果用學科發(fā)展自覺的標準（獨立的學科建制與學術權利、學位點與相鄰學科并列、學術平臺、學術刊物;獨立的學科邏輯及其內(nèi)容體系;獨立的主流學術圈及其規(guī)范）來審視，我國職業(yè)學科發(fā)展還處于萌芽階段，基礎比較薄弱，面臨建設與發(fā)展的貧困時期，存在著學術底氣不足、學術自覺程度較低、學科建設土壤缺失與發(fā)展環(huán)境制約等突出問題。

（二）職業(yè)學科發(fā)展土壤缺失

職業(yè)學科的發(fā)展程度及水平與其土壤環(huán)境直接相關，其中職業(yè)教育發(fā)展模式及文化傳統(tǒng)是重要生態(tài)影響因子。研究表明：職業(yè)教育發(fā)展模式有基于人為設計而發(fā)展的設計模式和基于自身生命力而發(fā)展的內(nèi)生模式。其中，設計模式以工程思維為基礎，源于人造物的制造，遵循“設計一生產(chǎn)一控制”的穩(wěn)定模式結構，對主觀能動性的過分崇信、遵循從外到內(nèi)的發(fā)展順序和運用機械論的思維方法是其重要特征;內(nèi)生模式是基于自然物生長過程及其生物學發(fā)展觀的生長模式，核心結構過程是“萌芽一生長一調(diào)整”，強調(diào)人的主觀能動性的有限性、遵循從內(nèi)到外的發(fā)展順序和運用博弈論的思維方法是其重要特征[9]。顯然，兩種發(fā)展模式各有其產(chǎn)生背景及功能，因發(fā)展源動力、發(fā)展過程、影響發(fā)展過程的方法等不同而產(chǎn)生不同的發(fā)展結果。就我國職業(yè)教育發(fā)展模式及實踐而言，長期以來采取基于政府發(fā)展需求的政府主導型發(fā)展模式，呈現(xiàn)出政府主導的、以學校教育為主體的特征[10]，政策設計、項目驅(qū)動、督查檢查是政府發(fā)揮主導作用的政策舉措?；诖?，我國職業(yè)教育的改革、發(fā)展與創(chuàng)新在很大程度上受制于國家職業(yè)教育政策及其執(zhí)行的變化與調(diào)整，而不是來自于自身的內(nèi)生發(fā)展需求。職業(yè)院校受職業(yè)教育政策執(zhí)行“工具化”影響，首先思考的不是自己需要做什么，而是政府需要做什么以及如何在對接、服務和執(zhí)行國家職業(yè)教育政策中實現(xiàn)自身利益最大化。于是，職業(yè)教育政策執(zhí)行的“工具化”問題就容易凸顯，直接影響和制約職業(yè)學科的內(nèi)生發(fā)展。其主要原因在于：政府在職業(yè)教育發(fā)展中的主要責任在于提供政策、法律和資金保障，發(fā)展“職業(yè)學科”不是其能夠完成的任務，需要由職業(yè)院校、職業(yè)研究機構等來實施。而由政府主導下的職業(yè)教育“設計發(fā)展模式”及其政策項目驅(qū)動范式，因利益導向會驅(qū)使職業(yè)院校、職業(yè)教育研究機構把工作重心和精力聚焦到國家政策及其項目的實施、完成與考核上，而無法把主要時間和精力放在人才培養(yǎng)改革中最核心的知識及其體系建構問題——“職業(yè)學科”建設與發(fā)展問題，甚至會忽略和忘記其發(fā)展“職業(yè)學科”的職責和使命。當然，這也與國家的文化傳統(tǒng)影響有關。從歷史視角看，我國職業(yè)教育發(fā)展模式的選擇滯后性與儒家“學而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)文化影響有關，并導致我國職業(yè)教育發(fā)展步履之艱難遠甚于普通教育[11]。時至今日，精英教育的傳統(tǒng)思想依然存在，甚至還是我國教育系統(tǒng)當前的主流思潮。2021年4月全國職業(yè)教育大會的召開及關于“技能型社會”建設藍圖的提出，標志著我國社會建構開始從“知識型”社會走向“技能型”社會，以技術技能人才為主體的職業(yè)高等教育及其社會地位將成為踐行習近平總書記關于“人人皆可成才、人人盡展其才”職業(yè)教育思想、厚植新時代職業(yè)教育“文化生態(tài)”的教育根基。相應地，以技術技能知識為載體的“職業(yè)學科”建設及其發(fā)展進程必然會走出困境、迎來新生。

（三）職業(yè)學科生長環(huán)境復雜

職業(yè)學科是基于職業(yè)崗位及其人的職業(yè)成長實踐的一門兼具學科跨界、交叉、融合的集成化整體性學科。從職業(yè)學科發(fā)展的內(nèi)在邏輯來看，職業(yè)學科本身是具有內(nèi)在嚴密邏輯結構的科學的學科體系，其邏輯起點、邏輯主線、邏輯支點與邏輯旨歸之間彼此關聯(lián)和支撐，并在實踐中逐步形成邏輯閉環(huán)以實現(xiàn)科學發(fā)展。然而，在職業(yè)教育發(fā)展的實踐中面臨著復雜性的現(xiàn)實環(huán)境挑戰(zhàn)。

一是職業(yè)教育的屬性特征一直難以形成共識。學校職業(yè)教育是適應現(xiàn)代生產(chǎn)需求由普通教育中分化出來的教育類型，集中體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的特征，兼具教育屬性和職業(yè)屬性。但是，發(fā)展至今，人們對其職業(yè)屬性、教育屬性與本質(zhì)屬性的認識一直存在爭議與質(zhì)疑，并沒有形成共識。而職業(yè)學科發(fā)展滯后其實就與人們對職業(yè)教育的教育屬性，特別是對職業(yè)高等教育的“大學屬性”認知不足有關。

二是職業(yè)教育的人才培養(yǎng)本位及其學科知識體系一直難以確立。聯(lián)合國教科文組織第二屆國際職業(yè)技術教育與培訓大會發(fā)布的《關于職業(yè)技術教育與培訓：展望21世紀的建議》中曾指出：“職業(yè)技術教育所面臨的最大挑戰(zhàn)，也許是要通過課程設置、教學法和授課情況來協(xié)調(diào)普通教育與職業(yè)教育之間的關系?！盵12]這其中的課程設置涉及學科知識結構及知識體系問題;教學法涉及學科知識類型及教學模式、教學情境、教學內(nèi)容、教學策略的靈活而具體的運用與選擇;授課情況涉及教師知識水平、教師教學藝術、教師教學效果、學生學習狀態(tài)、學生學習知識建構等。這三個方面復雜的關系都觸及一個至關重要的核心問題，即學科知識問題。學科問題是事關職業(yè)教育與普通教育最根本的問題。長期以來，職業(yè)教育參照普通教育辦學，沒有建立起自身獨立的學科知識體系，導致自身的人才培養(yǎng)本位觀一直沒有有效建立。

三是職業(yè)學科的發(fā)展受到實踐中技術進步和社會需要的雙重制約。從本質(zhì)上看，職業(yè)教育是科技進步的結果，或者說科學技術的發(fā)展制約著職業(yè)教育的發(fā)展水平。從技術發(fā)展來看，科學技術的變革推動社會產(chǎn)業(yè)結構、勞動就業(yè)結構的變化，以及促使勞動者的知識結構發(fā)生變化，進而引發(fā)人類思維的變革。比如伴隨大數(shù)據(jù)智能化及量子技術的發(fā)展，人類思維方式開始從重“因果思維”到重“相關思維”、從重“牛頓思維”到重“量子思維”的重大變革[13]。相應地，人類思維變革引發(fā)的社會需要變革及其技術手段變革同時又影響和制約人類知識結構的變革，即學科知識及其體系的結構調(diào)整與優(yōu)化，形成技術變革與社會需要對學科知識結構的雙重制約。

四是職業(yè)學科發(fā)展受到職業(yè)動態(tài)變遷及人的職業(yè)成長復雜性影響。職業(yè)崗位及知識體系是職業(yè)學科發(fā)展的邏輯起點。邏輯起點的復雜性及其認知缺失會直接影響和制約職業(yè)學科的發(fā)展。比如職業(yè)崗位的變動性、職業(yè)知識的經(jīng)驗性、職業(yè)環(huán)境的情境性、職業(yè)體驗的多樣性、職業(yè)資格的適應性、職業(yè)政策的階段性、職業(yè)理論研究的滯后性、職業(yè)選擇動機的偶然性等復雜性特征，讓職業(yè)學科知識結構及其體系的認知與構建比較困難，進而制約職業(yè)學科的發(fā)展進程。

三、職業(yè)學科的理論建構

理論是實踐的航標。缺乏科學的職業(yè)教育理論指導，職業(yè)學科建設、發(fā)展與優(yōu)化將迷失方向。對此，吳曉英在研究中指出，當前職業(yè)學科發(fā)展的根本性問題是職業(yè)教育理論的缺失，明確提出“學科邏輯的缺失是中國職業(yè)教育發(fā)展面臨的困境與桎梏”[14]?；厮莞母镩_放以來中國職業(yè)教育起伏漲落的歷程，其所遇到的種種困境和問題，一個重要的原因是缺乏一個強有力的理論支撐[15]。從某種意義上來說，這也是阻礙我國職業(yè)學科快速發(fā)展的重要原因?；诙ㄎ焕碚?、整合性理論與哲學理論三個視域進行職業(yè)學科類型建設與優(yōu)化的探究，有助于構建職業(yè)學科理論體系。

（一）運用定位理論，科學進行職業(yè)學科類型定位

如何進行職業(yè)學科的定位呢？這里依據(jù)里斯與特勞特定位理論來進行探究。

從里斯與特勞特定位理論來看，其主要觀點包括四個要點：一是產(chǎn)品印象及其心理地位;二是創(chuàng)造第一，實現(xiàn)類的獨特性;三是追求簡單極致，建立穩(wěn)定認知與關聯(lián)思維;四是做到與眾不同，實現(xiàn)差異化的生態(tài)位發(fā)展[16]。依據(jù)這一定位理論，需要從三個方面對職業(yè)學科進行類型定位：

一是強化已有定位策略，增強職業(yè)學科的“職業(yè)”屬性認知，彰顯職業(yè)學科“跨界生長”“復合交叉”和“協(xié)同融合”的學科特色，突出其“技術性”“經(jīng)驗性”“實踐性”“社會性”等重要特質(zhì)，建立“職業(yè)學科”發(fā)展與“職業(yè)人”職業(yè)成長之間的內(nèi)在邏輯關聯(lián)與“心理認同”。

二是實施比附定位策略。依據(jù)職業(yè)學科與基礎學科、應用學科在目的旨歸與人才培養(yǎng)類型、內(nèi)容構成及特征、支撐的教育類型與平臺建設、學科和專業(yè)的關系等方面存在的差別，將職業(yè)學科的類型定位為：基于職業(yè)崗位及其社會需求，遵循職業(yè)邏輯，以培養(yǎng)技術技能型人才為己任，側重職業(yè)領域知識及其關鍵技術研究的職業(yè)學科群[17]，進而將職業(yè)學科定位與普通高等教育的基礎學科與應用學科關聯(lián)起來，形成穩(wěn)定的認知及其比較差異。

三是實施類別品牌定位。通過基礎學科、應用學科的類型品牌比較，針對基礎學科的類型品牌特征在于其知識性（重學術標準），是構建知識體系的“根”，應用學科的類型品牌特征在于其應用性（重貢獻標準），是形成知識體系的“干”，進而將職業(yè)學科的類型品牌特征定位在“技術性”上（重實踐標準），是構建知識體系的“葉”，形成“知識性”（“根”）、“應用性”（“干”）與“技術性”（“葉”）相互關聯(lián)、各自獨立的三大不同學科類型品牌[18]?？梢哉f，依據(jù)科學的定位理論，在與其關聯(lián)的基礎學科、應用學科比較的基礎上進行的職業(yè)學科類型定位，能夠形成強烈的反差與深刻印記，便于理解和掌握，易于凸顯特色品質(zhì)，形成“共識”。

（二）借鑒整合性取向理論，正確把握職業(yè)學科類型優(yōu)化路徑

從發(fā)達國家高等教育發(fā)展的經(jīng)驗來看，不同高等教育類型之間相互協(xié)調(diào)和補充的整合式發(fā)展，既有利于各種類型的個體發(fā)展，也有利于高等教育的整體發(fā)展[19]。職業(yè)學科作為支撐職業(yè)教育類型與層次融合發(fā)展的學科類型，其建設與優(yōu)化必然不能脫離基礎學科與應用學科，必須走相互協(xié)調(diào)和補充的整合式發(fā)展路徑。職業(yè)學科作為職業(yè)教育的規(guī)范性知識結構，具有系統(tǒng)性和整體性發(fā)展特征，依據(jù)高等教育規(guī)范性結構的整合性取向理論[20]，其建設與優(yōu)化必須堅持整合性取向理論，努力在整體上實現(xiàn)預定目標。樹立系統(tǒng)思維與整體思維，站在作為“知識宇宙”的大學整體知識及其門類整體性的視域，以基于工作任務的項目化課程及模塊化知識為載體，將職業(yè)學科的建設與優(yōu)化與基礎學科、應用學科關聯(lián)起來，形成以技術基礎知識為“根”（基礎）、技術應用知識為“干”（支撐）、技術工作知識為“葉”（鏈接）的職業(yè)學科知識體系，形成類型與層次交叉融合的整合性職業(yè)學科結構，推動職業(yè)學科從“類別”向“類型”轉變。

（三）基于哲學基礎理論，科學建構職業(yè)學科知識體系

無論學科的表現(xiàn)方式如何，其主要是基于知識、權力與規(guī)訓的制度組合[21]。職業(yè)學科作為一種不同于基礎學科、應用學科的新的學科類型，其知識體系應該怎樣建構，這個問題一直是職業(yè)教育改革實踐中面臨的難點。2019年國務院出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)[2019]4號）指出“我國職業(yè)教育還存在著體系建設不夠完善”等問題，并要求實現(xiàn)“由參照普通教育辦學模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉變”。其中，職業(yè)教育體系建設不完善也意味著職業(yè)學科知識體系與知識結構缺失，職業(yè)教育參照普通教育辦學模式意味著職業(yè)學科知識體系的類型特征不突出，混雜在基礎學科知識體系與應用學科知識體系之間，沒有形成獨立的基于工學結合課程的職業(yè)學科知識體系，特別是行業(yè)企業(yè)深度參與合作開發(fā)專業(yè)課程的學術組織與學術制度沒有真正建立起來。鑒于職業(yè)學科研究面臨的既不相同又彼此關聯(lián)的“三維世界”的復雜性特征，即“工作世界”“產(chǎn)業(yè)世界”與“生活世界”的復雜性特征，應強化哲學理論的學習與研究，基于以政治哲學為統(tǒng)攝、認知哲學為基礎、技術哲學為核心、產(chǎn)業(yè)哲學為重心的綜合哲學基礎理論指導職業(yè)學科知識體系的類型重構與優(yōu)化。

一是以政治哲學為統(tǒng)攝，科學建構職業(yè)學科服務國家重大需求的人才培養(yǎng)知識框架體系。從職業(yè)教育存在的合法性基礎來看，政治論哲學基礎始終占主導地位。作為支撐職業(yè)教育發(fā)展的職業(yè)學科必然要以踐行服務國家重大需求與服務地方經(jīng)濟發(fā)展為己任。作為支撐職業(yè)教育發(fā)展的職業(yè)學科建設，必然要以政治哲學為統(tǒng)攝，并以服務國家重大需求與服務地方經(jīng)濟發(fā)展獲得自身發(fā)展的合法性地位?？梢?，堅持以政治統(tǒng)攝構建職業(yè)學科知識體系，務必體現(xiàn)基于政策主導的職業(yè)教育發(fā)展階段性特征，也就是每一個時期國家職業(yè)教育政策提出的“適應性”發(fā)展要求，進而彰顯基于時代要求的政策適應性與需求適應性的職業(yè)教育發(fā)展類型特征。

二是以技術哲學為核心，開發(fā)和重構職業(yè)學科人才培養(yǎng)技術知識體系。技術性是職業(yè)學科的典型性類型特征或者說本質(zhì)性特征，包括硬技術與軟技術。職業(yè)教育所面對的“工作世界”“產(chǎn)業(yè)世界”與“生活世界”，同人類所面對的自然世界相比，最大的不同就是前者是基于技術實踐改造的人工自然世界，而后者是沒有技術實踐改造的宇宙自然世界。也就是說，職業(yè)教育所面對的“工作世界”“產(chǎn)業(yè)世界”與“生活世界”都與“技術”及其人類技術實踐改造活動密切關聯(lián)著，其中技術發(fā)展及其人類實踐改變著人類的工作方式、產(chǎn)業(yè)形態(tài)與生活方式。從技術哲學的“經(jīng)驗轉向”來看，經(jīng)驗與職業(yè)教育的內(nèi)在實踐邏輯演變歷經(jīng)蛻變，從融化于經(jīng)驗學習的古代學徒制走向脫離經(jīng)驗學習的職業(yè)教育和回歸經(jīng)驗學習的現(xiàn)代學徒制[22]。鑒于技術哲學發(fā)展的滯后性及人們對技術與職業(yè)教育內(nèi)在邏輯認知局限性，包括硬技術與軟技術在內(nèi)的一體化職業(yè)學科的技術知識體系一直沒有得到有效的開發(fā)與構建，其內(nèi)容散落在普通教育的學科知識體系中，體現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)類型及其層次要求的技術知識類型及其層次差別有待研究和重新建構?；诖?，可結合技術哲學發(fā)展的歷史及其階段性發(fā)展特征，從三方面推進：第一，聚焦“工作世界”典型職業(yè)工作任務，開發(fā)和重構基于職業(yè)工作實踐的項目任務型技術知識模塊，包括教育技術、工程技術、管理技術、工藝技術、醫(yī)學技術、建筑技術、機械技術、智能技術等若干專門化的行業(yè)企業(yè)技術知識模塊。第二，聚焦“產(chǎn)業(yè)世界”發(fā)展規(guī)律，開發(fā)和重構基于產(chǎn)業(yè)培育、成長、聚集、融合、優(yōu)化、轉型、升級等相關的產(chǎn)業(yè)技術知識模塊。第三，聚焦“生活世界”技術應用規(guī)律，開發(fā)和重構基于技術歷史、技術使用、技術規(guī)范、技術倫理、技術素養(yǎng)、技術道德、技術法規(guī)、技術情感、技術價值、技能大賽等相關的社會生活技術知識模塊。

三是整合其他哲學基礎理論，優(yōu)化職業(yè)學科整體知識結構。第一，以認知哲學為基礎，拓展職業(yè)學科知識領域結構。認知哲學是21世紀新興的涉及認知與情感、進化、邏輯、知識、心靈、信息、文化、語音、計算、大腦等10個領域的旨在對認知這種極其復雜的心理與智能現(xiàn)象進行多學科、多視角、多維度整合研究的一個哲學研究領域[23]，是構建包括職業(yè)學科在內(nèi)的所有學科的知識基礎。職業(yè)高等教育作為高等教育的一種獨立類型，以認知哲學為基礎航標，可以探究職業(yè)領域、產(chǎn)業(yè)領域和生活領域的前沿技術知識、歷史發(fā)展知識和彼此交叉融合的復合技術知識，進而不斷拓展、延伸和優(yōu)化職業(yè)學科知識結構。第二，以產(chǎn)業(yè)哲學為重心，開發(fā)職業(yè)學科基于職業(yè)相關的產(chǎn)業(yè)類型知識。產(chǎn)業(yè)哲學是科技哲學當前發(fā)展的最新階段，位于科技哲學學科體系的最高層，松散性、實踐性和主觀性是其學科發(fā)展的主要特征[24]，產(chǎn)業(yè)特征反映著人與自然關系的深度和性質(zhì)，反映著產(chǎn)業(yè)技術的性質(zhì)和特點[25]。與普通教育相比，堅持以產(chǎn)業(yè)需求為導向、遵循產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)律，是職業(yè)教育及其學科發(fā)展最顯著的類型特征標識。在職業(yè)學科知識體系發(fā)展中，堅持產(chǎn)業(yè)需求導向，以產(chǎn)業(yè)哲學理論為指導，融入產(chǎn)業(yè)意識、產(chǎn)業(yè)技術、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)政策、產(chǎn)業(yè)結構、產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新、產(chǎn)業(yè)文化等產(chǎn)業(yè)類型知識，是優(yōu)化職業(yè)學科知識內(nèi)涵的重要路徑。因此，依據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)特征及其人才需求，結合產(chǎn)業(yè)政策的變化和產(chǎn)業(yè)結構的轉型與升級，整合產(chǎn)業(yè)技術理論、產(chǎn)業(yè)模塊化發(fā)展理論、產(chǎn)業(yè)競爭力理論、產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展理論等產(chǎn)業(yè)理論，遵循產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)律[26]，挖掘和開發(fā)產(chǎn)業(yè)發(fā)展實踐中面臨的跨專業(yè)、跨領域、跨學科的產(chǎn)教融合知識問題，是職業(yè)學科建設與優(yōu)化的當務之急。第三，以心智哲學為引導，重構職業(yè)學科人本知識框架。心智哲學是當代西方哲學在認知科學方向上生成起來的新學科，從本質(zhì)上來看，其是哲學認知與科學認知的融合，是基于哲學、心理學、語言學、人類學、計算機科學和神經(jīng)科學6大學科交叉群體支撐的哲學理論，主要研究精神與物質(zhì)的關系、心智的結構和知識、第一人稱視角和第三人稱視角等與人類心智相關的哲學問題[27]，是一種堅持“以人為本”，重在探究人的心智成長的“體驗哲學”。面對人工智能時代引發(fā)的產(chǎn)業(yè)革命、職業(yè)變革及其人才需求規(guī)格變化，培養(yǎng)以“職業(yè)體驗”為基礎的“首崗適應、多崗選擇、個性發(fā)展”的高素質(zhì)技術技能人才或者說聚焦人的“心智技能培育”為重心的職業(yè)“技能型”靈性人，將成為職業(yè)教育及其學科人才培養(yǎng)的類型特色[28]。為此，職業(yè)學科的建設與優(yōu)化必然要著眼于“人—機—人”的未來新型社會關系和未來智能化時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的轉型特征，遵循心智哲學提出的“心智—語言—世界”新的三元結構世界觀，根據(jù)職業(yè)院校學生存在的知識認知不足、情感認知脆弱、政治思想認知淡化以及職業(yè)素養(yǎng)認知缺失等具體問題，聚焦人類擅長而人工智能卻是弱項的“三大能力”（即創(chuàng)造力、溝通力和學習力），確立人文主義教育觀在職業(yè)教育及其學科發(fā)展中的主導地位，沖破人自身發(fā)展的思維障礙，構建現(xiàn)代人文與智能科技相融合的心智教育新理念[29]，重構職業(yè)學科人本知識框架，進而培養(yǎng)兼具“政治品性、職業(yè)靈性和智慧素養(yǎng)”，集“創(chuàng)新思維、情感思維和靈感思維”于一體的復合型技術技能人才。

參 考 文 獻

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Abstract? The construction， development and optimization of vocational disciplines is a new research field. On the basis of reflecting on the weak foundation of the development of vocational disciplines， lack of development soil， and complex growth environment， the theoretical construction ideas of vocational disciplines are put forward. Using the positioning theory to scientifically position the types of occupational disciplines; drawing on the integration theory to correctly grasp the optimal path of occupational discipline types; based on the comprehensive philosophical basic theory， taking political philosophy as the unification， cognitive philosophy as the foundation， technology philosophy as the core， industrial philosophy as the focus， philosophy of mind as the guide， to scientifically construct the professional discipline knowledge system.

Key words? vocational discipline; discipline theory; discipline orientation; knowledge system