李偉 蔣璐

摘要 教研制度從萌芽到建立再到定型以來，在我國的教育制度改革和實踐中都起到了不可磨滅的作用?；仡櫸覈A教育教研制度的發(fā)展歷程，每個階段的特點分別是教研意識的制度化萌芽、以“教學研究”為核心職能、教研職能窄化為教材編寫、五級教研體系的建立、重心向校本教研傾斜和教研工作的轉型。如今基礎教育教研制度具有涵蓋中央到地方的五級教研網(wǎng)絡體系的組織特色，兼具行政權力與專業(yè)話語權力的雙重性的權力特色，以學校教學為核心的實踐特色，偏集體主義的倫理特色和以教研員為主體的特色。通過“宏觀—中觀—微觀”三個層次的系統(tǒng)分析視角，建議創(chuàng)新教研工作機制、借助互聯(lián)網(wǎng)技術、構建學校理論自覺的教研文化、培養(yǎng)教研員的生命自覺和重視教研過程中對教師的情感激勵，進一步擴大我國教研制度的優(yōu)勢。

關鍵詞 基礎教育? 教研制度? 五級教研網(wǎng)絡? 教研員

引用格式 李偉，蔣璐.我國基礎教育教研制度的歷程、特色與展望[J].教學與管理，2022（19）：1-6.

基礎教育教研制度是一個國家或地區(qū)為促進基礎教育發(fā)展而建立的專業(yè)性教育研究的機構系統(tǒng)和規(guī)范系統(tǒng)。中國教研制度變遷軌跡是不同時期社會文化背景、社會體制、社會政治、社會經(jīng)濟以及在此背景下個體與群體認知和行為共同作用的結果。不可否認的是，中國基礎教育教研制度受到了清末教育研究制度化萌芽的影響，而蘇聯(lián)教研模式又為新中國教研制度提供了雛形，但新中國各個階段的指導思想和國情為它指明了中國化道路，使其創(chuàng)造出了獨一無二的鮮明特色。

一、我國基礎教育教研制度的發(fā)展歷程

教研的產(chǎn)生離不開學校教育，教研活動伴隨著教師的教育教學活動，但是教研活動的制度化、系統(tǒng)化、規(guī)范化與專業(yè)化的形成卻經(jīng)歷了一個漫長的過程。

1.醞釀與萌芽時期（1895-1948年）：教研制度化的萌芽

1895年，清政府在甲午中日戰(zhàn)爭中戰(zhàn)敗，維新派代表康有為、梁啟超等人聯(lián)名上書要求變法，在光緒皇帝支持下維新派創(chuàng)辦了新式學堂。國家和社會對教育研究的需求空前高漲，專業(yè)性的教育研究人員、組織和刊物等紛紛涌現(xiàn)，這都為之后教育研究的制度化萌芽醞釀了時代氛圍與生成基礎。

清末社會急劇轉型，民族危機加重，國家主權遭到破壞，清政府開始“新政改革”。1906年，學部奏請設立學制調(diào)查局、高等教育會議所、教育研究所，專門研究各國學制以資“考鏡”（參證借鑒）、討論高等教育發(fā)展事宜，研究傳播西方教育理論[1]。這種構想已初步具有現(xiàn)代意義上的教育研究成分，“整體上注意到教育行政與教育學術的聯(lián)系，注重實業(yè)教育的地位”[2]。由此看出，行政權力始終主導著學部，這為此后很長一段時期的行政主導教育研究埋下了伏筆。到“1911 年，參照日本體制，成立了學部的顧問、咨詢機構——中央教育會”[3]，這是“中國歷史上第一個教育行政機關附屬專門教育研究與咨詢機構，相當于現(xiàn)今的中央政府教育科研院所”[4]。清政府對于人才的渴望，對于教育研究的迫切需求，最終催生了教育研究制度化的萌芽。

民國時期，政府建立視導制度和教育輔導制度促進教研;一些地區(qū)的優(yōu)秀學校發(fā)動教師建立“研究共同體”，研究內(nèi)容集中于課程、教學領域的核心問題[5]。在國民政府的管轄區(qū)域內(nèi)，一般是視學員、教育家、優(yōu)秀教師等承擔教育研究和指導工作;老解放區(qū)也有類似形式，巡視制度、中心小學輔導制度、教員研究所和教師聯(lián)席會，促進教師的合作交流，完善監(jiān)督和管理教育[6]。由此可見，教育研究制度化萌芽在民國時期有了進一步發(fā)展。

這一時期初始制度雖然分為教育研究機構系統(tǒng)和教育研究的管理制度兩部分，但受救亡圖存驅(qū)動的教研意識的影響，這一制度只是附屬于行政制度，教育研究活動零散，不成體系，并未輻射到教育不發(fā)達地區(qū)。政府并未構建規(guī)范、系統(tǒng)和健全的教研管理和研究體系，而僅僅是相關教育人員兼職教育研究工作。

2.轉型與初創(chuàng)時期（1949-1965年）：教學研究核心職能的凸現(xiàn)

建國初期，為恢復和建設教育事業(yè)，保障人民受教育的權利，我國教育部在1949底召開了第一次全國教育工作會議。這次會議提出全國教育工作以老解放區(qū)的新教育經(jīng)驗為基礎，吸收舊教育的某些有用經(jīng)驗，借助蘇聯(lián)發(fā)展的先進經(jīng)驗[7]。在揚棄新老經(jīng)驗后，我國在省、地市、區(qū)縣三級的教育行政體系下都設立了教研機構[8]。我國后來教研員的設立得益于民國時期民國政府和老解放區(qū)的經(jīng)驗。

我國的教研組是在研究蘇聯(lián)大學的工作后，最先出現(xiàn)在1950、1951年高校課程改革工作中，原本是高校的教學研究指導組，后來簡稱為教研組[9]。1952年，教育部相繼頒布了《中學暫定規(guī)程（草案）》和《小學暫行規(guī)程（草案）》，指出教研組要以改進教學工作為目的[10][11]。這時中小學內(nèi)部的教研組才由此確立，成員基本是基層教師。1955年教育部機關刊物《人民教育》認為，教研員的工作重心在于“研究教學和改進教學”。新中國成立后急需大量人才，因此這些文件強調(diào)教研組織教學研究的職能，為之后教研組的活動指明方向，以改進教學質(zhì)量，從而培養(yǎng)人才建設戰(zhàn)后滿目瘡痍的國家。

由于建國后百廢待興，學校無法自主開展教研工作，教研活動幾乎由行政力量主導，教研制度屬于政府直管型。到1966年之前，各省、地/市、縣的教學研究組織相繼成立，并建立了教研員隊伍。這一時期我國承舊啟新，在蘇聯(lián)的基礎上，結合本國的教育實踐經(jīng)驗，大致完成了具有中國特色的基礎教育三級教研制度的框架構建。教研員和教研組織職能均以教學研究為核心，以提高教學質(zhì)量為最終目的。

3.停滯與挫折時期（1966-1976年）：教研職能的窄化

1966年8月8日，中共八屆十一中全會通過了《中國共產(chǎn)黨中央委員會關于無產(chǎn)階級文化大革命的決定》，這次會議對建國初期的教育進行了否定，并提出改革教育制度、教育方針和教育方法[12]。過去長期使用的教材被認為內(nèi)容是封建主義、資本主義和修正主義的，號召各個地方全面停止使用舊教材。為傳播和宣揚文革極“左”思想，各個地方開始重新編寫教材。于是各省著手改造原有的教研室，成立了各類“教材編寫室/小組”，編寫各科教材。這樣，原本教研室的職能由教學研究弱化為編寫教材[13]。由此看出，教研制度原有的職能退化，教學研究和管理工作遭到破壞，教研員職能被限制在教材編寫上。

4.恢復與發(fā)展時期（1977-1999年）：五級教研體系的建立

恢復高考后，國家為探索中國特色社會主義教育，力圖恢復之前被文革破壞的教研制度，組織教師編纂教材，制定教學大綱，試圖重建教學秩序。

很長一段時間我國只有“三級教研”，即省、市、縣三級，缺少國家層面的教研指導中心，因此在1983年正式成立了全國教育科學規(guī)劃領導小組及其辦公室，整體規(guī)劃全國的教育科研工作。而對于基礎教育教研工作進行宏觀管理和指導的機構，國家逐漸明確是教育部下屬事業(yè)單位——教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心[14]。1990年，國家教育委員會發(fā)布的《關于改進和加強教學研究工作的若干意見》中指出，教研室是承擔中小學、幼兒園教學研究和學科教學業(yè)務管理的機構，各省、地（市）、縣（區(qū)）都要設立教學研究室[15]。這一文件明確了教研部門的作用，規(guī)范和豐富了教研工作的職能，而后將其工作重點確定為教學研究、教學指導和教學管理三方面。各地響應國家號召，在各級教育部門的積極推動下，省、市、縣教育教學研究機構紛紛重建或建立。

這一時期，由于市場化機制和競爭機制的引入，從而使新中國教研制度逐步向競爭型教研制度變遷[16]。中央、省、市、縣和學校的教研機構相繼組建或重建完成，至此我國基礎教育形成了比較完整的五級教研體系。中高考恢復之后，教學質(zhì)量成為社會關注熱點，教研員承擔著教材編寫、考試命題、教師培訓和教學研究等職責。這時教研制度起著承上啟下的作用，既彌補了文化大革命對教研制度的沖擊所帶來的損失，又為我國進入21世紀后基礎教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展奠定了基礎。

5.調(diào)整與發(fā)展時期（2000-2009年）：工作重心向校本教研的傾斜

世紀之交，我國啟動了新一輪的基礎課程改革。教育部2002年頒步的《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》提出，學校要建立校本教研制度，教師要積極參與教學研究。這一文件明確指出了要建立以校為本的教研制度。2003年，全國基礎教研制度教育工作會議提出“開創(chuàng)以校為本的自下而上的教研制度”[17]。2003年底，84個區(qū)縣教育局被教育部確立為“全國首批創(chuàng)建以校為本教研制度建設基地”，這標志著我國正式開始實踐與探索以校為本的教研制度[18]。以課程教材改革為教學研究的中心，建立以校為本的教研制度，成為中國獨特的教學管理模式。這樣一來，新課程改革中教師成為研究者的作用日益凸顯，教研員的職責向“課程化”轉型，二者合作研究課程。

這一時期國家調(diào)整了教研工作的重心，權力下放到學校，校本教研得到發(fā)展。教研員參加到校本課程的開發(fā)、編寫、檢測和評價中，合作型教研制度由此產(chǎn)生。教研員職能出現(xiàn)新變化，以“課程”“學生”為中心。教研活動走向多元化、全面化，為后面教研工作轉型奠定了基礎。

6.完善與深化時期（2010至今）：教研工作的轉型

教育部2010年頒發(fā)的《關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質(zhì)教育的意見》中提到“完善教研工作機制，創(chuàng)新教研形式”。教育部2019年11月底公布了《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，指出教研的主要任務是服務學校教育教學、服務教師專業(yè)成長、服務學生全面發(fā)展以及服務教育管理決策。各地積極響應該文件號召，從實際出發(fā)，創(chuàng)新了教研工作方式，結合地方實際狀況開展了區(qū)域教研、網(wǎng)絡教研、合作教研、專題教研以及教學展示、現(xiàn)場指導、項目研究等多種方式，不斷探索教研機制、豐富教研方式、推進傳統(tǒng)教研轉型，為教育服務。

這一時期教研制度走向完善，向服務型教研制度變遷。課程改革的逐漸深化，“以學生為中心”的教育理念深入人心。伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，教育改革的推進和素質(zhì)教育理念的傳播，教研員的職能變得更加復雜和豐富，重心從“怎么教”到“怎么學”，目的是將課程轉化為學生的素養(yǎng)。教研活動方式更加規(guī)范、多樣和新穎，內(nèi)容更貼近教學實際，價值取向更凸顯人文關懷，評價更加多元，專業(yè)化程度更高。

二、我國教研制度的特色

中國教研制度雖然借鑒了前蘇聯(lián)的經(jīng)驗，但經(jīng)過本土化和中國化，在實踐的過程中不斷推陳出新，逐漸打上了中國社會主義特色的烙印。

1.我國教研制度的組織特色：涵蓋中央到地方的五級教研網(wǎng)絡體系

我國現(xiàn)有教研制度下的教研體系是中央—省市級教研室—地市級教研室—縣（區(qū)）級教研室—學校教研組。所謂五級教研網(wǎng)絡，即以中央主導，省教研機構為龍頭，市教研組織為中心，縣（區(qū)）教研室為依托，學校教研組為基礎的五級教研網(wǎng)絡。這一制度旨在明確各級教研機構的分工，創(chuàng)新教育教研活動方式，靈活、有效地開展教研活動，提高教研質(zhì)量。中央教研機構的主要職能是對教育工作進行宏觀的研究和決策，同時通過下發(fā)文件傳達教育理念，指導教育教研工作的開展。比如教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心，它負責基礎教育教育教研工作的開展，還有組織實施重大教學改革研究項目，建設基礎教育教研基地和對各地教研工作進行指導等等。省教研機構承擔全省教育工作的宏觀指導和決策職能，為學校教育改革提供支持與幫助;組織和開展國家和省級重大科研項目，發(fā)揮示范引導作用;負責全省教育系統(tǒng)內(nèi)人員的業(yè)務培訓工作;承擔基礎教育的教學研究與指導工作，推進教研工作的有效開展。市教研機構具體承擔著全市各級各類教育研究、教育科研規(guī)劃與課題管理、基礎教育和中職教育學科教學研究、指導與服務、學科教學評價與質(zhì)量監(jiān)控、教師業(yè)務培訓、地方課程和學校課程設置研究、地方教材和課程資源建設和教研科研信息交流等職能職責?？h級教學研究機構的任務主要是對當前教學中存在的最主要、最緊迫的現(xiàn)實問題進行研究和探索，總結和推廣先進的教學經(jīng)驗，據(jù)此指導教師切實、有效地改進和改善教學工作。學校教研組通過組織教師進行自我學習、課題探討、集中反思、教學日記、教學論壇、教學觀摩、案例分析、專業(yè)技能訓練等，研究教材，研究教法，研究學法，研究教育教學問題，在教研組里探究教學中的疑難問題，解決教學中的困惑。

2.我國教研制度的權力特色：兼具行政權力與專業(yè)話語權力的雙重性

我國教研制度兼具行政權和專業(yè)話語權。一方面，我國教研制度進行垂直管理，中國古代政治思維的權力思想，權力本位價值理念強調(diào)政治權力在政府職責體系中的支配作用[19]。這一模式的基本路線，首先是由教育部牽頭制定宏觀教育政策和路線，再由省級教研機構提出教研工作的目標、方針、內(nèi)容、形式、方法和任務等，然后推廣至市、縣級機構，最后下放到學校的教研組。行政部門管理著教研事務，主導著教研制度的價值取向，左右著中小學教研活動的開展。另一方面，地方教研機構需要根據(jù)當?shù)貙嶋H情況，為上級教育部門提供決策依據(jù)，建立教師培訓制度，推進課程改革的進行，設立課程評價體系，組織考試命題工作。在基礎教育改革進行指導和管理時，行政權力與專業(yè)權力“雙管齊下”，發(fā)揮各自的職能，保證工作的順利開展。

3.我國教研制度的實踐特色：以教學為核心

教研制度建立的根本目的就是提高基礎教育教學質(zhì)量，加強對中小學教學的管理、指導和研究。教研職能是以教學為核心，通過研究教學現(xiàn)象和問題，試圖找出教學規(guī)律以指導教學工作，保證教學活動的順利開展和提升教育教學質(zhì)量。

（1）圍繞教學內(nèi)容研究。學校成立教研組集體備課，關注學科的發(fā)展趨勢，把握學科的最新信息，了解學科的特點，制定出符合學科規(guī)律的教案。這幫助了教師熟悉教材的重難點，及時總結教學經(jīng)驗，在集體備課中進行思維的碰撞，促進先進教學理念的傳播。

（2）圍繞教學活動指導。學校建立教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系，對教師課堂的過程、方法和內(nèi)容進行評價語和反思，總結出的寶貴經(jīng)驗幫助教師把握“懂、透、化”教材，拓展教材的深度和廣度，在今后的教學中有機融合知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。

（3）圍繞教學能力培訓。改變教學模式，不依賴機械、刻板的題海戰(zhàn)術，展開合作學習、探究學習和啟發(fā)學習等新的教學方式，提升課堂教學效益。

4.我國教研制度的倫理特色：傾向集體主義取向的教研備課

倫理是“人與人之間關系的道理、原則和規(guī)范”[20]。只有對我國教研制度倫理的合理性進行追問，尋找教育研究失落的人文關懷和精神價值，檢驗和評價既定的教研成果，才能找到教研制度改革的正確方向。

在意識形態(tài)方面，前蘇聯(lián)和中國都屬于社會主義國家，一直以來強調(diào)集體，并以集體主義思想為主導進行社會管理。因此，集體力量在安排教學任務及制定教學計劃、教學大綱、教學框架等方面也發(fā)揮了作用，形成了教學研究共同體。偏集體主義在某些學校教研組中的體現(xiàn)就是集體備課。集體備課的目標高于個人，它使中國教師團體作為一個單一的實體工作，而不是作為個人的集合。為加強對教學的管理和保證教學質(zhì)量，教研組要定期組織全體教師進行集體備課。偏集體主義思想一方面便于管理教師促進其專業(yè)成長，另一方面弱化了教師的主體性地位，教師的積極性有所減弱。

5.我國教研制度的主體特色：具有多樣性和動態(tài)性發(fā)展特色的教研員

“教研員”是對基礎教育領域?qū)ｉT從事教育教學研究人員的簡稱，脫胎于國民政府的“視學員”和老解放區(qū)的“巡視員”，具有鮮明的中國基礎教育特色。教研員是不同于教師群體的，是我國基礎教育的中特殊群體，既要有學科背景以便指導教師教學，又要擔負起幫助教育部門決策的任務。

教研員的職能具有多樣性和動態(tài)性，不是單一和一成不變的。前期由于建設基礎教育的需要，教研員的職能主要圍繞著“教學研究”，包括熟悉各學科教學動態(tài)和趨向、宣傳教學成功經(jīng)驗、研究貫徹教育方針、組織編寫教材、審定教材、組織教學專題研究、掌握教學改革的情況、對教師進行相關指導和培訓，以及進行中小學考試命題等[21]。教研員致力于教學研究，最終目的是提高教育質(zhì)量。

后期隨著新課程改革的進行，教研員職能轉向了“課程”，教研員自身的科研意識，以及教研方法的規(guī)范化、研究化都有所加強[22]。教研員圍繞著課程，引領學科教師學習和領會教育部《課程標準》以及有關教育教學、課程改革等文件，努力領會國家的教育方針和宗旨，推進新課程改革的順利進行。

現(xiàn)今“以學生為中心”的意識逐漸深入人心，教研員職能以“學生的學”為主，為“教師的教”服務。因此，教師、教研員、專家之間展開合作，形成合力，通過專業(yè)對話、溝通和合作，共同探討教學問題，真正指導“學生的學”和“教師的教”。

三、中國特色教研制度的展望

1.注重新時期教研工作機制的創(chuàng)新發(fā)展

隨著社會的發(fā)展，我國教研管理體制暴露了一些問題。因此，各級教研部門在發(fā)揮教研制度優(yōu)勢的同時，努力創(chuàng)新教研工作機制，統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)各級教研部門的職能，保證教研工作的實效。我國要強化中央、省、市、縣和學校五級教研部門的上下聯(lián)動，建立各級部門間的溝通機制，保證上傳下達，有力有序有效地推進教研工作。我國要竭力把五級教研網(wǎng)絡打造成集創(chuàng)新、發(fā)展、合作、共享和服務一體的教研共同體，使教研部門在當?shù)氐慕虒W研究、指導和管理工作中發(fā)揮核心和關鍵力量，真正推進教育改革。中央教育部側重制定教育方針和確定教育理念，宏觀指導和調(diào)控全國的教育工作;省級教研部門側重全省教育的指導和決策工作，指揮全省基礎教育教研工作的實施與開展;市級教研部門側重全市的中小學教育教研工作的領導與管理;縣級教研部門直接對接學校，與學校進行合作，對教師的教學進行評價與導向。各級教研部門各司其職，各安其位，各盡其責，各得其所。

除此之外，上級的教研部門有必要對下級教研部門的業(yè)務進行管理和指導，對其業(yè)務和工作情況進行批示，對其年度報告進行審查。我國還要加強教研部門與學校的聯(lián)系與合作，真正實現(xiàn)教研重心的下移，提高教研工作的效率。因此，我國應探索建立符合教研活動的特點和規(guī)律的教研制度，不斷完善五級教研網(wǎng)絡，提高教研工作的質(zhì)量，改善教研工作評價機制等等。這樣我國教研部門才能高質(zhì)量地履行研究、指導、合作與服務的職能，教研員的專業(yè)素養(yǎng)和研究水平才能得到提升，教研工作的質(zhì)量才能上升一個新臺階。

2.加大教研制度的智能化、信息化建設

信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，教育信息化是不可阻擋的趨勢和潮流，教育現(xiàn)代化又走向了一個新階段?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”對教育領域影響深刻，不僅影響著教育與社會的關系、教的方式、學的方式，還影響著教育評價方式、教育信息管理和決策模式等等[23]。教研機構一是應充分發(fā)揮現(xiàn)代技術作用，實現(xiàn)研修全覆蓋。正常、正確、有效發(fā)揮“空中課堂”的優(yōu)勢，讓優(yōu)質(zhì)資源向邊遠、薄弱地區(qū)輻射，各學段、各學科組織“空中課堂”教學示范。二是正確引導聯(lián)片教研的發(fā)展方向，準確體現(xiàn)實施聯(lián)片教研的初衷，讓薄弱學校、邊遠學校教師有更多參加教研活動的機會，幫助他們實現(xiàn)自我提升的愿望。三是積極利用微信公眾號和云教研平臺，拓寬教研活動的時間與空間，實現(xiàn)教研全覆蓋。

依托“互聯(lián)網(wǎng)+”，實現(xiàn)教學資源共享。教研組織首先要充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)+在教研領域的應用優(yōu)勢，以信息化促進教研方式的轉型;其次，做好學科微信公眾平臺建設，通過課題組活動和教學資源征集活動，多渠道研發(fā)各學科課程資源，指向教師課程研發(fā)力的提升;再次，要培養(yǎng)教師的數(shù)據(jù)意識，以數(shù)據(jù)為驅(qū)動展開教研和教學;最后，借助微信公眾號、網(wǎng)絡教育平臺等，以學校教研組為依托，在實踐中指導教師運用各種教學資源，并進行宣傳推廣，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學教研資源的共享和輻射。

3.構建理論自覺的學校教研文化

構建理論自覺的學校教研文化是當代教育的潮流和方向，是教師專業(yè)化發(fā)展的土壤和基石。構建理論自覺的學校教研文化，首先就要培養(yǎng)教師的理論思維。這就需要學校創(chuàng)造能更好地支持教師開展理性論證、反思批判、提煉升華、系統(tǒng)建構的理論思維環(huán)境[24]?；A教育中教師的培養(yǎng)機制長期以來只關注具體的教學方法和經(jīng)驗，忽略了理論對于教師成長的作用。這種認知嚴重阻礙了學校教育教學改革氛圍，影響教師對教育問題的探索和教育規(guī)律的把握。而理論自覺能幫助教師個體保持高品質(zhì)的反思，參與到學校的研修中，進行深度學習和交流[25]。理論自覺促使教師塑造新的價值觀，讓教師從原有的價值觀中擺脫出來，接受先進價值觀，并變成指導自己行為的準則。從學校教研工作的目的出發(fā)，擁有先進價值觀的教師對校風、學風和師風進行研究和反思，結合校長的個性與理念，學校的地理環(huán)境和人文環(huán)境等等，使學校形成與眾不同的文化。

每個學校都是獨一無二的，具體的和不可替代的，這意味著其他學校的經(jīng)驗并不能盲目地完全移植過來。以校為本，構建本校理論自覺的特色教研文化，讓教研活動回歸學校，促進學校的自我發(fā)展，幫助教師具備研究的能力，從尋求問題解決入手，追尋問題的真?zhèn)魏蛯傩?，探究問題產(chǎn)生的根源及其相互關系，在此基礎上確定具體的實施策略，依托本校發(fā)現(xiàn)、分析和解決學校的教學問題。

4.培養(yǎng)教研員個體的生命自覺

教研員是從事教育教學研究的專業(yè)人員，承擔著研究、指導、服務、管理的職能，是溝通上級部門與學校、理論與實踐的中介與橋梁。研究能力是教研員的核心能力，這是與教師具有本質(zhì)區(qū)別的地方。教研員要具備研究能力，就要“養(yǎng)成生命自覺，能動、自覺地策劃自身的發(fā)展，成為自己發(fā)展的主人”[26]。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，教研職能之一就是幫助教師超越技術，理解教育的本質(zhì)，使教師能夠不斷自我發(fā)展和終身學習。教研員在教研過程中，以課程為核心，生命自覺為動力，實現(xiàn)教研員發(fā)展、教師發(fā)展和學生發(fā)展的共生局面。

教研員作為課程領導者需要三方面的能力，分別是“課程發(fā)展能力”“專業(yè)引領能力”“自我發(fā)展能力”[27]。教研員通過自我了解、自我領悟、自我把握與自覺實踐，自覺主動地激發(fā)潛能，豐富充實其精神世界。教研員把生命自覺放置在研究過程中，這樣研究的過程就變成滋養(yǎng)教研員自我生命的過程，教研員從而意識到生命的自我價值，實現(xiàn)自我轉變和生命升華。

5.重視對教師的情感激勵

隨著教育教學改革的深入，教研制度應更多關注人文性而非工具性。教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從根本上講，其原因在于還沒有喚醒老師內(nèi)心深處的情感能量[28]。要使教師保持充沛的情感能量，就要對教師進行情感激勵，關注教師生命的個體價值。教研活動中強調(diào)情感激勵的價值理念，有利于組織和管理教研過程。在示范課和評課中不僅僅要幫助教師掌握基本教學技能與技巧，更是要幫助教師在教學活動中構建新型師生關系。比如廣州市某小學以情激情，引領教師樹立正確的教育價值觀[29]。教師與學生都是有生命、情感、思想的人，因此教研活動的開展不僅要注重知識分享，還要關注情感激勵，促進教師正確的人生觀和價值觀的確立。

基礎教育教研制度的存在與發(fā)展不僅是中國教育發(fā)展史上一種獨特的現(xiàn)象，而且也是世界教育發(fā)展史上一種獨具中國特色的現(xiàn)象。教研制度自誕生之日起已走過了半個多世紀的發(fā)展歷程，對我國基礎教育的發(fā)展起到了重要作用?；仡櫸覈萄兄贫鹊漠a(chǎn)生和嬗變的歷程以及在實踐中的運行情況，的確取得了令人矚目的成就，但是仍有需要反思的問題，尚須展望未來，立足國情，不斷探索和完善具有中國特色的教研體系。

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【責任編輯? ?孫曉雯】