摘要 “雙減”背景下，中小學(xué)課后服務(wù)旨在緩解學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重以及校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無序發(fā)展亂象。近年來，國家相繼制定各項(xiàng)政策規(guī)范校外培訓(xùn)，減輕中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但在實(shí)施過程中仍然存在制度空間壓縮、組織基礎(chǔ)匱乏、社會參與受到制約等問題，需進(jìn)一步探索課后服務(wù)的開展形式，拓寬主體范圍，整合多樣資源，積極調(diào)動(dòng)社會力量參與。研究以布迪厄場域理論為依據(jù)，識別課后服務(wù)社會教育場域的各要素及其關(guān)系，并以此提出中小學(xué)課后服務(wù)社會教育場域建構(gòu)路徑。

關(guān)鍵詞 雙減政策? 課后服務(wù)? 場域理論? 社會教育

引用格式 趙婧.“雙減”背景下中小學(xué)課后服務(wù)的社會教育場域建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2022（19）：7-11.

2017年2月，教育部辦公廳印發(fā)了《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》，這是國家就學(xué)校課后服務(wù)下發(fā)的首個(gè)專門性政策文件，從國家層面提出“充分發(fā)揮中小學(xué)校課后服務(wù)主渠道作用”。同年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》把“建立健全課后服務(wù)制度，探索實(shí)行彈性離校時(shí)間，提供豐富多樣的課后服務(wù)”作為推進(jìn)素質(zhì)教育實(shí)施、完善義務(wù)教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展體制機(jī)制的一項(xiàng)重要內(nèi)容。2018年8月國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的意見》和2018年12月教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)的《中小學(xué)生減負(fù)措施》把“普遍建立彈性離校制度”“做好課后服務(wù)”作為治理校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和減輕學(xué)生校外負(fù)擔(dān)的配套性舉措。政策中先后對學(xué)校課后服務(wù)提出執(zhí)行要求，此后課后服務(wù)進(jìn)入政策快速擴(kuò)散階段。2021年7月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（下文統(tǒng)稱為“雙減”政策）聚焦于減輕義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，同時(shí)也對課后服務(wù)提出更高的要求。至此，課后服務(wù)這一概念基本被界定為以政府為主體提供，以小學(xué)、初中學(xué)生為主要對象，利用課后時(shí)間，依托學(xué)校的場地設(shè)施而實(shí)施的兼具普惠性和教育性的公共政策服務(wù)行為。

盡管課后服務(wù)已經(jīng)在近年來的發(fā)展中逐漸多樣化、制度化，但現(xiàn)有研究多是從宏觀層面分析我國的學(xué)校課后服務(wù)政策，比較不同省份之間的學(xué)校課后服務(wù)措施，從不同理論視角關(guān)注學(xué)校課后服務(wù)的社會需求，亦或介紹主要發(fā)達(dá)國家課后服務(wù)行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，分享國際治理經(jīng)驗(yàn)等。研究者大多將觀察的目光聚焦于課后服務(wù)的主體，即學(xué)校部分，對于社會參與的合法性與合理性，尤其是社會參與的動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)路徑關(guān)注較少。政策的執(zhí)行不僅依靠學(xué)校主體功能的發(fā)揮，同時(shí)也需要社會場域的廣泛支持。本文嘗試從社會學(xué)領(lǐng)域的布迪厄場域理論視角，探明當(dāng)前學(xué)校課后服務(wù)在實(shí)踐中存在的問題、呈現(xiàn)課后服務(wù)執(zhí)行的多樣態(tài)形式、剖析組成課后服務(wù)社會教育場的可行性與建構(gòu)途徑。

一、學(xué)校課后服務(wù)的權(quán)宜性執(zhí)行現(xiàn)狀

1.制度空間壓縮：政策規(guī)定的統(tǒng)一性與執(zhí)行過程的差異化

教育政策是國家對教育進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督和管理的重要方式，政策的執(zhí)行需要社會系統(tǒng)的有序支持。我國地域?qū)拸V、地區(qū)間存在較大差異，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平不平衡，即使是同一區(qū)域內(nèi)的教育表現(xiàn)也存在較為明顯的城鄉(xiāng)差距、校際差別[1]。因此，國家政策很難針對每一種差異分別制定出對應(yīng)的教育政策。從效率提升與成本降低的角度出發(fā)，制定盡可能符合最大公約數(shù)需求的政策成為權(quán)宜之舉，每當(dāng)統(tǒng)一性的國家教育政策發(fā)布后，各地各級相關(guān)政府部門會相繼出臺對應(yīng)文件并進(jìn)行推廣學(xué)習(xí)，體現(xiàn)出國家自上而下推進(jìn)的決心與態(tài)勢。然而，因?yàn)閰^(qū)域間經(jīng)濟(jì)、人文存在差異等客觀原因，政策貫徹執(zhí)行過程中出現(xiàn)根據(jù)實(shí)際發(fā)展需要靈活應(yīng)變的情況，表現(xiàn)出差異化的特點(diǎn)。

在具體政策中，教育部從宏觀層面提出對于學(xué)校開展課后服務(wù)的基本意見，但具體實(shí)施方案，如時(shí)間、內(nèi)容、形式、經(jīng)費(fèi)等方面未作出強(qiáng)制性的要求，各省市地區(qū)可按照當(dāng)?shù)厍闆r制定相關(guān)規(guī)則。在具體執(zhí)行過程中，課后服務(wù)的利益相關(guān)者間存在不同的利益訴求與矛盾，從而影響了政策執(zhí)行有效性，使得最終的結(jié)果往往與政策初衷相背離，這樣的結(jié)果源于制度空間被壓縮。

2.組織基礎(chǔ)匱乏：學(xué)校課后服務(wù)開展的空間限制與教師負(fù)擔(dān)增加

學(xué)校的組織系統(tǒng)與資源完備情況直接關(guān)系到能否持續(xù)穩(wěn)定投入并產(chǎn)出課程。適配的系統(tǒng)、充分的資源保障、穩(wěn)定高效的輸出直接決定著學(xué)校課后服務(wù)組織運(yùn)行通暢程度和最終目標(biāo)的達(dá)成。課后服務(wù)的功能在于促進(jìn)青少年全面發(fā)展，如提供教育支持、體質(zhì)提升、技能培養(yǎng)和心理認(rèn)知發(fā)展等，因此為促進(jìn)青少年的需求彈性必須提供強(qiáng)有力的環(huán)境支持[2]。當(dāng)前的中小學(xué)校多為封閉社區(qū)形式，界限空間設(shè)計(jì)缺乏積極的功能投入，存在較多刻板空間。學(xué)生整日在校的學(xué)習(xí)時(shí)空限制較強(qiáng)，無論是身體和心理都處在一定的壓力環(huán)境當(dāng)中，規(guī)訓(xùn)感難以得到釋放。在“課后服務(wù)”這一時(shí)間段，學(xué)生應(yīng)該有更多空間的支配權(quán)，更接近真實(shí)社會，擁有跨界機(jī)會，方能更好提升這一時(shí)段的學(xué)習(xí)效率。

觀察課后服務(wù)相關(guān)政策執(zhí)行過程，各層級組織都面臨著縱向的任務(wù)壓力，反映在實(shí)際操作中會異化為層層加碼的現(xiàn)象，進(jìn)而形成內(nèi)卷化狀態(tài)，導(dǎo)致連鎖反應(yīng)，在不同程度影響教師發(fā)展，造成勞動(dòng)強(qiáng)度逐漸增加、服務(wù)對象擴(kuò)大化、不穩(wěn)定性攀升、教師工作時(shí)間延長、任務(wù)加重、工作和生活邊界趨于模糊等情況。在這樣的過程中，如何控制和分散教師工作負(fù)擔(dān)加重的風(fēng)險(xiǎn)也尤為重要。

3.社會參與制約：資源分布的不均衡導(dǎo)致差異化顯現(xiàn)

“雙減”政策聚焦統(tǒng)籌推進(jìn)學(xué)齡前階段、義務(wù)教育階段、普通高中階段校外培訓(xùn)治理工作，警惕資本從義務(wù)教育階段向?qū)W齡前階段和普通高中階段無序流動(dòng)[3]?？刂瀑Y本過度涌入校外教育系統(tǒng)，嚴(yán)禁校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資本化運(yùn)作，促使義務(wù)教育與資本脫鉤，限制以資本分配校外教育資源?！半p減”政策重申學(xué)校的教育主陣地作用無可厚非，因?yàn)檎n后服務(wù)的全面實(shí)施尚處于初期階段，各項(xiàng)舉措仍在調(diào)整階段[4]，在這一過程中，學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施以及師資儲備的多少成為不可避免的觀測點(diǎn)。一些新建成學(xué)校在實(shí)踐性、藝術(shù)性、運(yùn)動(dòng)性的設(shè)施方面資源齊備，也有一些學(xué)校師資配備充足，在課后服務(wù)開展中能夠提供更加靈活多樣的課程以滿足學(xué)生發(fā)展需求，如此在校際間、區(qū)域間的差異逐漸顯現(xiàn)和放大。此外，“課后服務(wù)”政策實(shí)施初期較少引入社會參與，或社會參與停留在淺層，未能實(shí)現(xiàn)社會與學(xué)校的深度聯(lián)動(dòng)，使得社會資源在“課后服務(wù)”過程中未充分發(fā)揮積極作用。無論是原校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型與學(xué)校課后服務(wù)結(jié)合、社區(qū)學(xué)習(xí)資源滲透，亦或是家校聯(lián)動(dòng)輔助，都未能得到進(jìn)一步發(fā)展。

二、 “課后服務(wù)”社會教育場域的要素分析

教育扮演著驅(qū)動(dòng)社會發(fā)展的引擎角色，最大限度地發(fā)揮每個(gè)孩子的潛力，確保所有的孩子都生活得更好。其中學(xué)校是培養(yǎng)基礎(chǔ)力量、保證兒童學(xué)習(xí)和成長的主陣地，因此必須對可能引發(fā)的問題保持警惕。作為學(xué)校教育的有力補(bǔ)充，社會教育在課后服務(wù)領(lǐng)域尚有潛力未被挖掘，社會教育資源在豐富兒童學(xué)習(xí)、為兒童創(chuàng)造體驗(yàn)和探索現(xiàn)實(shí)生活與現(xiàn)實(shí)世界等方面發(fā)揮作用。因此，引入社會教育資源，拓寬課后服務(wù)時(shí)空范圍與適度調(diào)整人員限制，發(fā)動(dòng)社會力量也將會成為一種有效手段。

社會學(xué)家布迪厄?qū)鲇蚨x為：位置間客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)形構(gòu)，這些位置是經(jīng)過客觀限定的，也是其研究社會學(xué)的分析單位[5]。場域是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設(shè)的結(jié)構(gòu)性集體，是社會個(gè)體參與社會活動(dòng)的主要場所，因此場域既是各類“資本”流轉(zhuǎn)的場所，也是規(guī)則的承載體。場域理論不僅是單純強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中的各個(gè)要素，更是強(qiáng)調(diào)一種構(gòu)型。社會教育場域就是指在學(xué)校和家庭以外的社會組織中與教育相關(guān)的教育者、受教育者及其他教育參與者相互間形成的一種圍繞著智識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)，并以人的發(fā)展為最終歸宿的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[6]。社會教育場域的影響如何輻射到學(xué)校教育以及其他教育場域范圍，各要素能量如何發(fā)揮作用為受教育者賦能是研究的重要內(nèi)容。中小學(xué)“課后服務(wù)”的存在和發(fā)展大致經(jīng)歷過家主校輔、社主校輔、校主社輔三個(gè)階段[7]，每一階段的變化都意味著規(guī)則的改變，不同的規(guī)則與當(dāng)時(shí)社會發(fā)展特征具有一定的適配性，在發(fā)展變化過程中催生出更為詳細(xì)的規(guī)則，達(dá)成系統(tǒng)進(jìn)化。通過對物理形態(tài)場域空間、內(nèi)部運(yùn)作規(guī)則、主體慣習(xí)、資本參與等要素的分析，進(jìn)一步理清社會教育場域存在的重要性與必要性，以及各項(xiàng)關(guān)系的動(dòng)態(tài)平衡，為其發(fā)展提供支持（如圖1）。

1.物理場域的空間集合

此處強(qiáng)調(diào)的場域空間屬性，即有“邊界”的實(shí)體場地，突出其物理形態(tài)運(yùn)作空間的必要。教育活動(dòng)以空間為載體，多樣化學(xué)習(xí)空間的提供將為兒童學(xué)習(xí)邊界的拓展提供大力支持。隨著各項(xiàng)政策文件的頒布與實(shí)施，義務(wù)教育階段學(xué)校普遍展開課后服務(wù)項(xiàng)目。《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》對于課后服務(wù)實(shí)施場地也有明確規(guī)定，即：要求學(xué)校主動(dòng)承擔(dān)起學(xué)生課后服務(wù)的責(zé)任，充分利用學(xué)校在管理、人員、場地、資源等方面的優(yōu)勢，同時(shí)鼓勵(lì)社區(qū)以及校外活動(dòng)中心等資源的活用。然而，在當(dāng)前發(fā)展過程中，課后服務(wù)正在向著教育部門或?qū)W校的單一責(zé)任方向發(fā)展，成為“課后的學(xué)校教育”，未能形成合理有效的校內(nèi)外聯(lián)動(dòng)機(jī)制。相較于單一的學(xué)校場域，其他公共教育系統(tǒng)并未充分發(fā)揮積極作用，少年宮、圖書館、社區(qū)服務(wù)中心等并未對學(xué)校課后服務(wù)形成有效補(bǔ)充，公共社會資源未能很好地融合于學(xué)校教育資源當(dāng)中。如：當(dāng)前有組織的課后服務(wù)集中在周內(nèi)時(shí)段，周末或寒暑假期間的很多青少年奔波于各類學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)，這也是很多青少年陷于教育內(nèi)卷的表現(xiàn)之一。拓展公共學(xué)習(xí)空間，開發(fā)能夠滿足區(qū)域內(nèi)中小學(xué)生課后活動(dòng)需要的區(qū)域在當(dāng)前情況下尤為重要。應(yīng)合理利用公共活動(dòng)中心，組織適合兒童的“非結(jié)構(gòu)化游戲”，建構(gòu)使其能夠自發(fā)創(chuàng)造隨性互動(dòng)的空間，幫助兒童實(shí)現(xiàn)高級積極體驗(yàn)。

有學(xué)者指出：“作為關(guān)乎國家教育方針落實(shí)和社會主義辦學(xué)方向的重要事業(yè)，只能由公共教育系統(tǒng)而非市場化機(jī)構(gòu)來承擔(dān)。”[8] 不可否認(rèn)，公共教育系統(tǒng)在推進(jìn)公平而有質(zhì)量的教育過程中具有引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，但同時(shí)也應(yīng)該認(rèn)識到合理化的市場參與能夠激活并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、滿足家庭的養(yǎng)育需求，對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)也具有積極的促進(jìn)作用。如：學(xué)校的課后服務(wù)時(shí)間一般為周內(nèi)放學(xué)后至18時(shí)，這一時(shí)段仍然有部分家長無法在放學(xué)后趕至學(xué)校接回兒童，這時(shí)能夠滿足兒童托管需要的多為私營機(jī)構(gòu)。對于私營機(jī)構(gòu)的合理性與合法性要監(jiān)管到位，鼓勵(lì)私營機(jī)構(gòu)在課后服務(wù)過程中提供多樣化非學(xué)科類課程，也可以幫助拓寬兒童個(gè)性發(fā)展的范圍?；蚴箤W(xué)校與社會教育機(jī)構(gòu)聯(lián)動(dòng)，在提供實(shí)踐場所、指導(dǎo)教師等方面增加可選擇項(xiàng)，不僅能置換學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，同時(shí)增加學(xué)生與社會接觸的機(jī)會，實(shí)現(xiàn)做中學(xué)、玩中學(xué)。此外，也需要關(guān)注在物理空間范圍內(nèi)活動(dòng)的過程感和意義，這些同樣影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

2.場域內(nèi)部的運(yùn)作規(guī)則

“課后服務(wù)”社會教育場域是微觀存在的，生存于這一空間中的個(gè)體是與他人不同且具有差異的，為了維持系統(tǒng)的穩(wěn)定性，需要一套邏輯自洽、運(yùn)行合理、各方主體相對滿意的規(guī)則，規(guī)則本身也深刻影響著主體的實(shí)踐活動(dòng)。規(guī)則的改變將會形成各種元素的不同構(gòu)型與關(guān)系。規(guī)則主要是指由政府層面制訂的法律、規(guī)定、要約等，體現(xiàn)在國家法律文本中，也體現(xiàn)在落實(shí)過程中的實(shí)際舉措[9]。對于“課后服務(wù)”社會教育場域的規(guī)則制定需要遵循保障公平、應(yīng)對需求的原則。教育部門應(yīng)減除“一刀切”的粗獷管理，建立“服務(wù)型”管理模式，在課后服務(wù)學(xué)校場域內(nèi)開展公平整備的課后服務(wù)項(xiàng)目，同時(shí)，支持符合要求的民營機(jī)構(gòu)參與其中，并制定相對完善細(xì)致的管理規(guī)程，監(jiān)督各類學(xué)校和學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的合規(guī)性，引入第三方評價(jià)信息向社會公開。與此同時(shí)，開展廣泛的社會調(diào)查，將兒童成長規(guī)律與家庭培養(yǎng)需求相結(jié)合，重服務(wù)、重過程、重體驗(yàn)，促成公平有保證、需求能滿足、市場有活力的多方共贏結(jié)果，促成合理競爭，保持系統(tǒng)不斷更新優(yōu)化。

3.多元主體的慣習(xí)

布迪厄場域理論中，關(guān)系是一個(gè)核心概念，被描述為一種個(gè)體的“外在性的內(nèi)在化”，及通過個(gè)體對世界的感知、判斷和行動(dòng)形成一種可持續(xù)變化的行為傾向[10]。強(qiáng)調(diào)了個(gè)體主觀性與社會客觀性之間的交鋒和相互滲透，從而實(shí)現(xiàn)拆解與建構(gòu)。落實(shí)到課后服務(wù)相關(guān)群體中，更加關(guān)注的是教育者這一個(gè)部分，包括學(xué)校教師、志愿者、社區(qū)服務(wù)者、公共教育場所中的工作人員等，他們的行動(dòng)都應(yīng)符合準(zhǔn)入條件，每個(gè)教育者都有其不同的背景和文化資本，在課后服務(wù)進(jìn)行過程中影響著兒童的發(fā)展。因此需要關(guān)注到多元參與者的慣習(xí)在場域中的相互關(guān)系和作用。

（1）教育者

任何一類課后服務(wù)項(xiàng)目的推廣都離不開從業(yè)者參與，個(gè)人在愛好、才能和社會角色方面的差別盡管不可化約，單個(gè)人的地位和身份還是會被其所屬的群體和被區(qū)分化的類型所決定[11]。布迪厄的場域理論提出：“一種資本的價(jià)值取決于某種游戲的存在，某種使這項(xiàng)技能得以發(fā)揮作用的場域的存在[12]。課后服務(wù)中從業(yè)者遴選的標(biāo)準(zhǔn)更應(yīng)該傾向于對其所擁有的文化資本量的甄選。教育者的精神心態(tài)與性格秉性會通過其行動(dòng)貫穿于工作之中，并影響兒童發(fā)展。社會教育場域中不同的課后服務(wù)類型，針對的對象群體、教育目標(biāo)及受教育者都有差異，因而對應(yīng)的教育者遴選也應(yīng)采用不同的標(biāo)準(zhǔn)。如：針對學(xué)校課后服務(wù)結(jié)束后仍無人照管的孩子，則應(yīng)以提供保育服務(wù)和游戲項(xiàng)目為主，從業(yè)者選拔時(shí)傾向于擁有幼師資格及相關(guān)從業(yè)經(jīng)驗(yàn)的人員;針對高年級兒童的周末課后服務(wù)則傾向于調(diào)動(dòng)區(qū)域內(nèi)“文化資本”力量，遴選更多有各類“知識背景”的人才，為學(xué)生營造高質(zhì)量先進(jìn)性的學(xué)習(xí)集體，以拓展為目標(biāo)提升學(xué)生興趣，并形成自由參與的互動(dòng)空間。

（2）受教育者與家庭

課后服務(wù)為解決育兒時(shí)間難題提供解決方案，使得家長可以安心工作。與學(xué)校課后服務(wù)相比，社會教育場域的課后服務(wù)過程中可以通過第三人視角去了解兒童的情況，因而成為家庭教育的有力支撐，對于有養(yǎng)育困難的家庭，可以說是一項(xiàng)教育與福利并行的保障。家長并不是將孩子寄存在服務(wù)機(jī)構(gòu)的消費(fèi)者，而是兒童學(xué)習(xí)的支持者，以及社區(qū)或社會教育場域內(nèi)的能動(dòng)力量。

4.資本的參與

在布迪厄的場域理論中，與教育場域息息相關(guān)的資本元素包括“文化資本”“經(jīng)濟(jì)資本”“社會資本”，前兩種資本被定義為形成社會外化的兩大原則。文化資本強(qiáng)調(diào)在社會生活中累計(jì)的稟性才能、文化知識技能以及制度化的資格;經(jīng)濟(jì)資本則指以物質(zhì)形式存在的貨幣化資本;社會資本則是指個(gè)體所處的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。場域內(nèi)部各種力量間的差距、不對稱關(guān)系造成了場域內(nèi)部資本的差異。社會教育作為學(xué)校教育的補(bǔ)充，“資本”在其中所占有的比重將高于傳統(tǒng)的學(xué)校教育，因此需要關(guān)注在策略制定與實(shí)施過程中各類“資本”元素的參與過程。一方面體現(xiàn)在關(guān)注多元主體的文化資本占有量均衡分布問題，如：社會教育的參與者可廣泛篩選吸收各界精英利用其“文化資本”的影響力為兒童造就與以往不同的文化范圍，采用具身學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)等方式，增強(qiáng)其體驗(yàn)感?！熬ⅰ辈⒎莾H指狹義上的城市優(yōu)秀人才，也可以涵蓋鄉(xiāng)村中擁有一技之長的人員等。另一方面需要關(guān)注經(jīng)濟(jì)資本的整體投入分布情況，遵循趨利避害和揚(yáng)長避短的原則，保障義務(wù)教育階段課后服務(wù)中各類主體權(quán)力得到更優(yōu)配置、價(jià)值分配結(jié)構(gòu)組合，課后服務(wù)模式和家庭養(yǎng)育需求進(jìn)行有效連接，最終形成精準(zhǔn)定位、即時(shí)反饋和高效對接的社會效用圖景。

三、中小學(xué)課后服務(wù)社會教育場域的建構(gòu)路徑

1.政策執(zhí)行的地方踐行探索

近幾年部級以上教育政策對于“課后服務(wù)”的“大范圍寬要求”的關(guān)注與逐步推進(jìn)為地方踐行探索提供了廣闊的發(fā)展平臺，各地政策逐漸顯現(xiàn)出“樣式多、嚴(yán)要求”的特點(diǎn)，價(jià)值取向上也體現(xiàn)出公平、民主、有效等多元價(jià)值觀。在以公共性為中心、合法性為準(zhǔn)繩、有效性為目標(biāo)的發(fā)展過程中，各地出現(xiàn)了多樣態(tài)的“課后服務(wù)”。如：安徽將課后服務(wù)納入省政府民生工程[13]，將教育措施與社會福利相連接，落實(shí)課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)保障體制;廣東省中山市探索采用“5+2”模式，提升學(xué)校課后服務(wù)水平[14]。

各地的探索踐行都體現(xiàn)出公共政策的實(shí)施過程即是公共資源的配置過程，政策是依據(jù)，資源是媒介。為了保證公共政策的有效性和合法性，地方在“課后服務(wù)”推行過程中，應(yīng)該防止政策對于公共資源配置的越位、缺位和錯(cuò)位，避免增加政策運(yùn)行的風(fēng)險(xiǎn)和阻力。同時(shí)需要注意多元治理的建立與“服務(wù)型”管理模式的推行，讓權(quán)力從個(gè)人身上回歸到職位上，滿足不斷釋放的需求，形成不依賴于個(gè)人的可迭代空間系統(tǒng)。

2.多形態(tài)地緣空間的擴(kuò)展與利用

“雙減”政策頒布前，課后服務(wù)環(huán)節(jié)中市場機(jī)構(gòu)的無序參與導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)內(nèi)卷壓力不斷增長，造成家庭教育成本激增、學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重等社會問題。目前我國在政策層面厘清校外培訓(xùn)和課后服務(wù)的關(guān)系，課后服務(wù)以政府教育部門為主，在一定程度上社會參與感較弱，社會教育的利用率明顯不足，造成學(xué)習(xí)資源的限制與浪費(fèi)。當(dāng)前教育發(fā)展的趨勢表明學(xué)校已不再是唯一的學(xué)習(xí)中心，學(xué)校與家庭之外的社會聯(lián)動(dòng)發(fā)揮著重要作用，社會教育也需要突破原有的“物理區(qū)域的范圍”。在這一轉(zhuǎn)化過程中，需要通過地方政府以及教育部門的協(xié)調(diào)去形成一個(gè)具有“第三方”力量的搭橋者，統(tǒng)合地區(qū)資源。

學(xué)校和家庭的教育機(jī)能需要在時(shí)間和空間的維度上與社會實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)，擴(kuò)展多形態(tài)地緣空間?？臻g方向上的拓展包括鼓勵(lì)社會多元主體的協(xié)同參與，社區(qū)服務(wù)中心、兒童圖書館、少年宮、具有資質(zhì)的民營教育機(jī)構(gòu)、企業(yè)團(tuán)體等，形成1+X形態(tài)，即：一所學(xué)校對應(yīng)X個(gè)社會教育型，社會教育的機(jī)構(gòu)則并非與學(xué)校一一對應(yīng)，根據(jù)可覆蓋范圍內(nèi)不同學(xué)校的時(shí)間安排相應(yīng)課后服務(wù)。時(shí)間方向上的拓展體現(xiàn)在對寒暑假時(shí)間節(jié)點(diǎn)的綜合利用上，冗長假期如何做好時(shí)間安排是家庭教育中的一大難題，尤其對于雙職工家庭、留守兒童家庭而言。因此，要將課后服務(wù)的時(shí)間范圍拓展至寒暑假期，利用社會教育資源的豐富性，提供多樣化的課程、服務(wù)為兒童發(fā)展與健康安全保駕護(hù)航。除“時(shí)”“空”擴(kuò)展外，還可以擴(kuò)展的第三種空間是兒童的心理空間，在既不是學(xué)校也不是家庭的空間范圍內(nèi)，構(gòu)建出屬于兒童群體自身的“心理空間”，在這一空間中學(xué)生與他人產(chǎn)生交流合作，建立內(nèi)心歸屬。

3.課后服務(wù)行業(yè)專業(yè)人才的培養(yǎng)與準(zhǔn)入

“雙減”政策下，各地政府推出眾多措施力保學(xué)校課后服務(wù)全覆蓋，試圖消減社會對校外培訓(xùn)的依賴和需求，作為學(xué)校教育服務(wù)的延伸體現(xiàn)出學(xué)校作為教育主體角色的回歸與強(qiáng)化。但與此同時(shí)，一線教師成為課后服務(wù)推進(jìn)的直接責(zé)任人，教師額外負(fù)擔(dān)的加劇和由于非專業(yè)等原因?qū)е绿厣n程推進(jìn)困難的問題不能忽視。雖然部分地區(qū)的實(shí)踐中出現(xiàn)志愿者、家長與社會人士參與的情況，但此種形式尚未形成體系，并未有效緩解教師的過度忙碌狀態(tài)。為改善這一現(xiàn)狀，可以試行由教育行政部門作為牽頭者，擴(kuò)充課后服務(wù)行業(yè)人才庫，引入社會人士充實(shí)人員儲備。引入社會教育是對原有學(xué)校教育場域的擴(kuò)展，無論是鼓勵(lì)社會精英、老齡人士參與抑或是吸收企業(yè)、家長、大學(xué)生等人群參與，都具有可行性。課后服務(wù)場域構(gòu)建只有與社會并行，才能讓青少年在課后服務(wù)過程中接觸到更為多元的個(gè)體，引導(dǎo)教育從個(gè)體的學(xué)習(xí)行為演化為全民參與，從而推進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)進(jìn)程。為保證課后服務(wù)行業(yè)從業(yè)人員這一群體的整體質(zhì)量，可以針對課后服務(wù)行業(yè)的特殊性遴選專業(yè)人才，以補(bǔ)充課后服務(wù)過程中人員短缺的問題，根據(jù)服務(wù)對象的不同設(shè)立差異化的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。如針對3年級以下的小學(xué)生，其出發(fā)點(diǎn)在于提供安全的保育看護(hù)，更加偏重生活以及游戲引導(dǎo)，需要強(qiáng)調(diào)從業(yè)者的保教資格、教師資格等，且人員應(yīng)相對固定;針對3年級以上的學(xué)生，則應(yīng)突出學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、思維能力培養(yǎng)與引導(dǎo)等，從業(yè)者的學(xué)業(yè)背景則需要有所提升，如在校大學(xué)生、具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)背景的社會人士等，在這一過程中有意向成為教師的大學(xué)生通過課后服務(wù)場域的實(shí)踐機(jī)會可以更加直觀地了解學(xué)校工作、接觸學(xué)生工作。在課后服務(wù)的提供中，除對年齡階段的劃分外，還應(yīng)面向青少年發(fā)展需求提供各類活動(dòng)或課程，此類活動(dòng)的引導(dǎo)者選拔則可以面向社會各界，具有特殊藝體才能或一技之長的精英都可以成為優(yōu)秀文化的傳播者。無論是面向何種階段的課后服務(wù)人才選拔，嚴(yán)守準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)必須兼顧地域多元性與課后服務(wù)項(xiàng)目的適配性，通過對課后服務(wù)行業(yè)人才的有效調(diào)動(dòng)和利用，最大限度地確保課后服務(wù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

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[14] 中華人民共和國教育部.廣東省中山市致力提升學(xué)校課后服務(wù)水平[DB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6192/s222/moe_

1751/202111/t20211118_580758.html.

【責(zé)任編輯? ?鄭雪凌】