［摘 要］在語文新課標(biāo)、統(tǒng)編教材的視閾下，構(gòu)建“教—學(xué)—評(píng)”一體化課程實(shí)踐機(jī)制，是目前寫作教學(xué)呈現(xiàn)出來的新秩序。它可以讓寫作教學(xué)有明確的教學(xué)內(nèi)容、有真實(shí)的教學(xué)過程、有剛性語力提升，更重要的是，它與學(xué)生的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展具有邏輯關(guān)聯(lián)：基于學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)積累與梳理而教，為了學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)充與重組而學(xué)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的改進(jìn)與完善而評(píng)。構(gòu)建“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)以目標(biāo)為靈魂，以“標(biāo)”定學(xué)，以“標(biāo)”導(dǎo)教，以“標(biāo)”促評(píng)，呈現(xiàn)出“教與學(xué)—教與評(píng)—再教與學(xué)”相互通融的循環(huán)過程。這樣，能有效促進(jìn)學(xué)生寫作能力的發(fā)展與提升。

［關(guān)鍵詞］“教—學(xué)—評(píng)”一體化;寫作教學(xué);個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）28-0001-05

“要實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)的過程化，以下幾項(xiàng)準(zhǔn)備工作是必不可少的。（1）篩選出對(duì)中學(xué)生的作文可能有實(shí)際影響的一些關(guān)鍵點(diǎn)：知識(shí)點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)，構(gòu)成作文教學(xué)的基本要素。（2）將這些關(guān)鍵點(diǎn)按照一定的順序進(jìn)行排列，構(gòu)成相對(duì)系統(tǒng)的課程知識(shí)框架。（3）圍繞這些關(guān)鍵點(diǎn)，設(shè)計(jì)步驟明晰、相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)流程。”這是鄭桂華教授的觀點(diǎn)。陳先云老師認(rèn)為，小學(xué)語文統(tǒng)編教科書努力體現(xiàn)這樣的過程化，即“將學(xué)生必備的語文知識(shí)、基本語文能力、常用的學(xué)習(xí)方法或適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分成若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)或者能力訓(xùn)練點(diǎn)，統(tǒng)籌規(guī)劃目標(biāo)訓(xùn)練序列，并分梯度編排在各個(gè)年級(jí)的相關(guān)內(nèi)容或活動(dòng)中”。顯而易見，統(tǒng)編小學(xué)語文教科書為寫作教學(xué)過程化奠定了基礎(chǔ)。寫作教學(xué)過程化，應(yīng)當(dāng)囊括教的過程、學(xué)的過程、評(píng)的過程。這不僅是寫作教學(xué)過程化的應(yīng)有之義，更是學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)獲得真實(shí)發(fā)展的必由之路。在語文新課標(biāo)、新教材的視閾下，構(gòu)建“教—學(xué)—評(píng)”一體化課程實(shí)踐機(jī)制，是當(dāng)前寫作教學(xué)呈現(xiàn)出來的新樣態(tài)和新秩序。

一、“教—學(xué)—評(píng)”一體化對(duì)寫作教學(xué)的特定價(jià)值

長(zhǎng)期以來，不少教師對(duì)寫作教學(xué)的認(rèn)知一直停留在多讀多寫上，并且覺得寫作是個(gè)性化的創(chuàng)造性活動(dòng)，教師的“教”就是對(duì)學(xué)生個(gè)性表達(dá)的干預(yù)。“教—學(xué)—評(píng)”一體化，被不少語文教師片面地認(rèn)為這是用理科教學(xué)思維來誤導(dǎo)文科教學(xué)。對(duì)此，鄭桂華教授分析：“就像圍棋棋譜里的著法定式、競(jìng)技體育訓(xùn)練中的分解動(dòng)作、繪畫初學(xué)者的素描寫生，都是由基本動(dòng)作通往高層次創(chuàng)造性活動(dòng)的階梯?！痹诨A(chǔ)教育階段，很多學(xué)生連這樣的寫作基本功都不具備。基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)就是帶領(lǐng)寫作教學(xué)走出“不用教”和“不能教”的混沌狀態(tài)，給學(xué)生鋪墊好通往高層次創(chuàng)造性活動(dòng)的最初幾級(jí)臺(tái)階，讓他們?cè)谛W(xué)階段形成最基本的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)，練就扎扎實(shí)實(shí)的寫作童子功。

（一）讓寫作教學(xué)有明確的教學(xué)內(nèi)容

基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化寫作教學(xué)，“首先是目標(biāo)具體清晰的課堂。教、學(xué)、評(píng)相一致的準(zhǔn)繩是什么？當(dāng)然是教學(xué)目標(biāo)，因此，也可以說，教、學(xué)、評(píng)相一致的課堂就是‘立標(biāo)‘對(duì)標(biāo)‘達(dá)標(biāo)的課堂”，黃偉老師這樣認(rèn)為。顯而易見，當(dāng)一堂習(xí)作課、一次寫作教學(xué)有明晰的教學(xué)目標(biāo)，就有了真實(shí)明確的教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，在整個(gè)寫作活動(dòng)中，這一教學(xué)內(nèi)容一以貫之，教學(xué)過程就是鎖定目標(biāo)（教什么）、瞄準(zhǔn)目標(biāo)（怎么教）、抵達(dá)目標(biāo)（教到什么程度）的過程。像這樣“咬定目標(biāo)不放松”的教學(xué)，讓寫作教學(xué)有作為，每次教學(xué)都有明確的訓(xùn)練點(diǎn)，不斷引領(lǐng)學(xué)生走出困境和盲區(qū)；讓寫作教學(xué)有重心，每次教學(xué)要解決什么問題，圍繞問題設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)的內(nèi)容集中聚焦，走出籠統(tǒng)模糊的境地。這樣，能使習(xí)作課堂不斷深入推進(jìn)。“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)，使當(dāng)下寫作課堂走出困境，有效地突破當(dāng)下寫作教學(xué)的瓶頸，為學(xué)生言語思維和言語表達(dá)練就扎實(shí)的技能。

（二）讓寫作教學(xué)有真實(shí)的學(xué)習(xí)過程

寫作教學(xué)必須有真實(shí)的寫作學(xué)習(xí)發(fā)生，必須展現(xiàn)學(xué)生從不會(huì)寫到會(huì)寫、從不能寫到能寫、從不善寫到善寫的過程。教什么？應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在完成語篇任務(wù)時(shí)所欠缺的語言經(jīng)驗(yàn)，是習(xí)作所在單元需要重點(diǎn)訓(xùn)練的表達(dá)要素。教師所教的，就是課程要求所學(xué)的，也是學(xué)生語言經(jīng)驗(yàn)中亟待完善的，這是教與學(xué)的匹配、教對(duì)學(xué)的服務(wù)。學(xué)什么？應(yīng)包括“應(yīng)知”和“應(yīng)會(huì)”兩個(gè)方面：“應(yīng)知”指的是達(dá)成語篇寫作目標(biāo)所需要的寫作知識(shí)和表達(dá)策略，這是學(xué)生語言經(jīng)驗(yàn)面對(duì)語篇寫作任務(wù)時(shí)的落差和短板；“應(yīng)會(huì)”指的是所學(xué)寫作知識(shí)與表達(dá)策略在語篇寫作任務(wù)中如何恰當(dāng)運(yùn)用。這兩者不是截然分開的兩個(gè)階段，而是一枚硬幣不可分割的兩個(gè)面。“應(yīng)知”是內(nèi)容，“應(yīng)會(huì)”是形式；“應(yīng)知”是靜態(tài)的知識(shí)，“應(yīng)會(huì)”是動(dòng)態(tài)的經(jīng)驗(yàn)；“應(yīng)知”是在習(xí)作例文中的發(fā)現(xiàn)和提煉，“應(yīng)會(huì)”是習(xí)作訓(xùn)練中的組織運(yùn)用和細(xì)節(jié)調(diào)整。評(píng)什么？應(yīng)是對(duì)所教和所學(xué)在具體語篇寫作任務(wù)中所呈現(xiàn)出來的效果進(jìn)行評(píng)判，它本身也是寫作學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，包括自評(píng)和互評(píng)兩個(gè)方面。自評(píng)，是學(xué)生對(duì)自己習(xí)作狀況進(jìn)行自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)的手段，是不斷靠近寫作目標(biāo)的過程；互評(píng)是不同角色的讀者對(duì)習(xí)作運(yùn)用表達(dá)方法產(chǎn)生效果的評(píng)判和建議，以促進(jìn)作者不斷提升語言運(yùn)用的品質(zhì)，縮小與目標(biāo)之間的距離，最終實(shí)現(xiàn)與目標(biāo)的重合甚至超越?；凇敖獭獙W(xué)—評(píng)”一體化的寫作學(xué)習(xí)過程就是“強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用、活學(xué)活用、即學(xué)即用，把自己所學(xué)的知識(shí)嘗試 運(yùn)用于實(shí)際生活情境，做到知必行、知必做”（肖龍海，管頤語）的過程?？梢赃@么認(rèn)為，指向“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)，是學(xué)為中心的教學(xué)，是全程圍繞學(xué)、引導(dǎo)學(xué)、評(píng)估學(xué)的過程。

（三）讓寫作教學(xué)有剛性語力提升

評(píng)價(jià)寫作教學(xué)有效性的前提就是讓每個(gè)學(xué)生表達(dá)能力都有提升。而基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)機(jī)制，就是學(xué)生表達(dá)能力提升的保障。首先，教的目標(biāo)專一，這是寫作教學(xué)的“語力”釋放點(diǎn)。一堂寫作課，教學(xué)目標(biāo)越精細(xì)、越精準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生原有語言經(jīng)驗(yàn)的沖擊力就越強(qiáng)烈，所形成的新語言經(jīng)驗(yàn)就越具有補(bǔ)缺性。其次，學(xué)的內(nèi)容集中，這是寫作教學(xué)的“語力”生成點(diǎn)。寫作學(xué)習(xí)的過程經(jīng)歷了對(duì)接目標(biāo)的“寫作經(jīng)驗(yàn)梳理—寫作知識(shí)生產(chǎn)—寫作支架搭建—寫作經(jīng)驗(yàn)重組—個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)積淀”的過程，“學(xué)”的過程就是寫作訓(xùn)練的過程，就是語言運(yùn)用的過程，就是新表達(dá)能力積聚和激發(fā)的過程。最后，評(píng)的向度針對(duì)性強(qiáng)，這是寫作教學(xué)的“語力”的檢測(cè)點(diǎn)。對(duì)學(xué)生完成的任務(wù)語篇，可以評(píng)價(jià)的維度很多，但在一堂寫作課上、一次寫作教學(xué)中，只能將著眼點(diǎn)放在寫作目標(biāo)的達(dá)成度上。這是因?yàn)椋阂环矫嬖姓Z言經(jīng)驗(yàn)是否有加持，本次提升的經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有同類經(jīng)驗(yàn)是否存在迭代與升級(jí)；一方面還要放在新經(jīng)驗(yàn)與已有經(jīng)驗(yàn)的組合上，只有新的語言經(jīng)驗(yàn)組塊出現(xiàn)，學(xué)生的“語力”才能更新。

基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)，是落實(shí)單元表達(dá)要素的寫作教學(xué)，是保障學(xué)生語用素養(yǎng)穩(wěn)步提升的寫作教學(xué)，更是過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)一致的寫作教學(xué)。

二、“教—學(xué)—評(píng)”一體化對(duì)個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的促進(jìn)作用

寫作教學(xué)實(shí)施“教—學(xué)—評(píng)”一體化，根本目的就是優(yōu)化教學(xué)過程，提升學(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)。而表達(dá)素養(yǎng)主要落在學(xué)生個(gè)體的語言經(jīng)驗(yàn)上，因?yàn)椤读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)。”因此，在“教—學(xué)—評(píng)”一體化背景下研究寫作教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的促進(jìn)，具有導(dǎo)向意義。

（一）教應(yīng)基于學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)積累與梳理

寫作教學(xué)教什么，一般從兩個(gè)維度考量：一是單元語文要素要求教師教什么，二是學(xué)生的實(shí)際情況需要教師教什么。而這兩個(gè)維度都交匯在語篇寫作任務(wù)上。要想教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)，具有針對(duì)性，就得從語篇任務(wù)出發(fā)，梳理學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的“庫存”：在本套教科書的同類或相近語篇寫作學(xué)習(xí)中已經(jīng)積累了哪些語言經(jīng)驗(yàn)，哪些經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成本次習(xí)作有幫助，完成本次習(xí)作還欠缺哪些語言經(jīng)驗(yàn)。這樣的梳理，為本次寫作目標(biāo)找到出發(fā)的原點(diǎn)，同時(shí)結(jié)合單元語文要素為本次習(xí)作目標(biāo)發(fā)現(xiàn)“增點(diǎn)”?；凇敖獭獙W(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)，要鎖定目標(biāo)，就得關(guān)注學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)水平。一方面給單元語文要素找到一個(gè)適宜的附著點(diǎn)和疊加點(diǎn)，從而避免教學(xué)零起點(diǎn)；另一方面借助單元語文要素，明確本次教學(xué)的終點(diǎn)與極限點(diǎn)，畫出一個(gè)清晰的教學(xué)邊界，防止教學(xué)超越目標(biāo)。只有梳理出學(xué)生當(dāng)下語言經(jīng)驗(yàn)“在哪里”，寫作教學(xué)才能明確將學(xué)生的語言經(jīng)驗(yàn)“帶到哪兒去”。

（二）學(xué)應(yīng)引動(dòng)學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)充與重組

理查德·E.梅耶認(rèn)為：“教育的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)生預(yù)期的變化，這種變化就是學(xué)習(xí)。……教學(xué)的目的就是引發(fā)學(xué)習(xí)?！睂W(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展與寫作學(xué)習(xí)息息相關(guān)，而學(xué)習(xí)指向的就是學(xué)生原有語言經(jīng)驗(yàn)的變化。那么，寫作教學(xué)中能觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要節(jié)點(diǎn)在哪兒呢？一方面要在習(xí)作例文學(xué)習(xí)中突破。寫作學(xué)習(xí)的重要載體是習(xí)作例文，學(xué)習(xí)習(xí)作例文是學(xué)生前序語言經(jīng)驗(yàn)和后續(xù)語言經(jīng)驗(yàn)的最佳融合點(diǎn)。在學(xué)習(xí)習(xí)作例文中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：習(xí)作可以選擇這樣的素材寫，同樣的素材還可以這么組合，寫作方法可以如此運(yùn)用。這樣，使學(xué)生個(gè)體原有的語言經(jīng)驗(yàn)得到擴(kuò)充、豐富，寫作學(xué)習(xí)已然發(fā)生。另一方面是在寫作訓(xùn)練中重組。習(xí)作例文為學(xué)生原有的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)帶來擴(kuò)容，使學(xué)生應(yīng)對(duì)新的語篇任務(wù)有了更多的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備。但是，面對(duì)真實(shí)的語篇寫作，這些經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單疊加并不能產(chǎn)生真正的“語力”，這就需要學(xué)生將前序語言經(jīng)驗(yàn)和后序語言經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新組合，形成新的經(jīng)驗(yàn)組塊，以寫作支架的形式呈現(xiàn)出來，給自己的習(xí)作表達(dá)繪制一張言語拼圖，從而保證語篇任務(wù)的順利完成。這張“拼圖”，是學(xué)生新舊語言經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，學(xué)生原有的語言經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)發(fā)生結(jié)構(gòu)性的變化。顯然，學(xué)生的第二次寫作學(xué)習(xí)又發(fā)生了。學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)從數(shù)量到結(jié)構(gòu)的預(yù)期變化，都是目標(biāo)引領(lǐng)下教師的教與學(xué)生自主學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的真實(shí)效果。

（三）評(píng)使得學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)與完善

基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)，評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的成效，評(píng)價(jià)的主體可以是教師，也可以是學(xué)生，而學(xué)生更加重要。這是因?yàn)樽寣W(xué)生參與評(píng)價(jià)，使學(xué)生在本次語篇寫作訓(xùn)練中所形成的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)得到再次錘煉，并呈現(xiàn)出更加豐富的樣態(tài)，這時(shí)學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)就會(huì)第三次發(fā)生。在對(duì)伙伴習(xí)作的評(píng)價(jià)中，學(xué)生利用目標(biāo)量表去評(píng)價(jià)不同伙伴基于自身語言經(jīng)驗(yàn)組合的樣態(tài)，這樣使學(xué)生之間的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)形成對(duì)流，對(duì)自身的語言經(jīng)驗(yàn)形成沖擊；同時(shí)，學(xué)習(xí)伙伴會(huì)從不同的視角對(duì)習(xí)作做出評(píng)判和建議，使作者個(gè)體語言表達(dá)的錯(cuò)誤、遺漏得到修改、彌補(bǔ)。這樣的交互評(píng)價(jià)，讓寫作目標(biāo)得到更加充分、更加清晰地詮釋與落地，讓學(xué)生的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)從起初的生硬機(jī)械組合變成適宜靈動(dòng)的整合，既提升了習(xí)作的表達(dá)效果，又優(yōu)化了學(xué)生個(gè)體的語言品質(zhì)?？梢赃@么說，寫作教學(xué)的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，是學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)提升的風(fēng)口和浪尖，是學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)走向個(gè)性化的重要階段。

基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)，不斷發(fā)展學(xué)生個(gè)體的語言經(jīng)驗(yàn)，這是最基本的教學(xué)目標(biāo)；不斷推動(dòng)學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)走向重組并優(yōu)化結(jié)構(gòu)，這是最基本的作為；不斷提升學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)走向個(gè)性化和穩(wěn)定化，這是最基本的尺度。

三、“教—學(xué)—評(píng)”一體化對(duì)寫作教學(xué)的過程構(gòu)建

基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)課堂，不是簡(jiǎn)單的從教到學(xué)再到評(píng)的線性流程，而是根據(jù)學(xué)生具體情況，隨時(shí)做出調(diào)整和完善的螺旋上升過程。丁麗云老師認(rèn)為：“‘教—學(xué)—評(píng)一體化不是表象上的‘一致與‘相對(duì)應(yīng)，真正的一體化應(yīng)該是一個(gè)‘教與學(xué)—教與評(píng)—再教與學(xué)相互融通的循環(huán)過程，是一種內(nèi)在的即學(xué)、即教、即評(píng)的過程，是一種不斷誕生新的學(xué)習(xí)、新的教學(xué)、新的評(píng)價(jià)過程。”

（一）目標(biāo)定向，精準(zhǔn)教學(xué)

崔允漷、雷浩老師認(rèn)為：“沒有清晰的目標(biāo)，就無所謂教—學(xué)—評(píng)的專業(yè)實(shí)踐; 沒有清晰的目標(biāo)，也就無所謂一致性，因?yàn)榕袛嘟獭獙W(xué)—評(píng)是否一致的依據(jù)就是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)是否都圍繞共享的目標(biāo)展開的，也正因如此，也有研究者把‘教—學(xué)—評(píng)一致性稱作為‘目標(biāo)—教—學(xué)—評(píng)的一致性?！睒?gòu)建“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)過程，設(shè)定精準(zhǔn)的、針對(duì)性強(qiáng)的寫作目標(biāo)，是課堂展開的核心。對(duì)具體的一堂習(xí)作課而言，首先得有明確的教與學(xué)的共同目標(biāo)，即針對(duì)語篇任務(wù)到底教什么的問題。在統(tǒng)編小學(xué)語文教科書中，單元語文要素對(duì)此做出明確的規(guī)定。例如，六年級(jí)上冊(cè)第八單元的習(xí)作“有你，真好”，單元的習(xí)作要素是“通過事情寫一個(gè)人，表達(dá)出自己的情感”。在習(xí)作教學(xué)時(shí)，到底將目標(biāo)落在在事情中寫人，還是在事情中抒情呢？這就得將這篇習(xí)作放到整套教科書寫人的習(xí)作實(shí)踐體系中進(jìn)行整體觀照（見圖1）。

[三上習(xí)作1“猜猜他是誰”：體會(huì)習(xí)作的樂趣 ][五上習(xí)作2“‘漫畫老師”：結(jié)合具體事例寫出人物的特點(diǎn) ][四下習(xí)作7“我的‘自畫像”：學(xué)習(xí)從多個(gè)方面寫出人物的特點(diǎn) ][四上習(xí)作2“小小‘動(dòng)物園”：寫一個(gè)人，注意把印象最深的地方寫出來 ][三下習(xí)作6“身邊那些有特點(diǎn)的人”：寫一個(gè)身邊的人，嘗試寫出他的特點(diǎn) ][六上習(xí)作8“有你，真好”：通過事情寫一個(gè)人，表達(dá)出自己的情感 ][五下習(xí)作4“他 ? ?了”：嘗試運(yùn)用動(dòng)作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心 ][五下習(xí)作5“形形色色的人”：初步運(yùn)用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn) ][△看到“有你，真好”這句話，你想到了誰？

通過對(duì)整套教科書寫作實(shí)踐體系的梳理，發(fā)現(xiàn)在事情中寫人已訓(xùn)練多次，因此應(yīng)該將學(xué)習(xí)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到在事情中抒情。即使這樣，這依然是個(gè)寬泛的命題，還要結(jié)合語篇寫作的要求，進(jìn)一步明確靶向目標(biāo)，那就是學(xué)習(xí)深有感觸的場(chǎng)景。“場(chǎng)景”是位于事情當(dāng)中，是情感集中爆發(fā)的那一刻。為此，教師要將單元語文要素放置在整套教科書的同類要素訓(xùn)練之中，通過瞻前顧后地進(jìn)行前后切分，明確目標(biāo)站位；要結(jié)合具體語篇寫作要求，通過腳踏實(shí)地地融合下沉，鎖定寫作目標(biāo)。當(dāng)具體明確的目標(biāo)確定后，整堂寫作課就有了靈魂，教師的教、學(xué)生的學(xué)、師生共同參與的評(píng)就會(huì)在此交匯。

（二）目標(biāo)引寫，嘗試學(xué)習(xí)

面對(duì)語篇寫作任務(wù)，學(xué)生個(gè)體的語言經(jīng)驗(yàn)與寫作目標(biāo)之間到底有多大的差距呢？在開展教學(xué)之前，需要進(jìn)行基本的學(xué)情評(píng)估，而最便捷的方式就是讓學(xué)生調(diào)用已有的語言經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行嘗試性預(yù)寫。在寫作“有你，真好”之前，學(xué)生曾經(jīng)有過類似的寫作經(jīng)驗(yàn)，如五年級(jí)下冊(cè)第一單元習(xí)作“那一刻，我長(zhǎng)大了”，要求學(xué)生將“感到自己長(zhǎng)大了的‘那一刻的情形寫具體”。寫“那一刻”，重點(diǎn)是寫具體，而這次“有你，真好”就側(cè)重于抒情。學(xué)生可以帶著前序經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入新的語篇寫作中，這樣嘗試性預(yù)寫的難度會(huì)大大降低。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！逼鋵?shí)踐性決定了寫作學(xué)習(xí)一定是在寫作中學(xué)習(xí)寫作。只有在預(yù)寫實(shí)踐中，讓學(xué)生真正發(fā)現(xiàn)自身的語言經(jīng)驗(yàn)與寫作目標(biāo)之間的差距——有的地方寫不清楚，有的地方寫不下去，有的地方寫不具體，才會(huì)有主動(dòng)彌補(bǔ)的愿望， 產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需求。

（三）目標(biāo)導(dǎo)教，進(jìn)階學(xué)習(xí)

寫作教學(xué)的教不是有了明確的目標(biāo)，就可以直接進(jìn)行，而是要結(jié)合學(xué)生嘗試預(yù)寫中暴露出來的真實(shí)問題，篩選出學(xué)生抵達(dá)寫作目標(biāo)最為薄弱、經(jīng)驗(yàn)最為缺乏的方面，以此作為指導(dǎo)的入口，這是指向目標(biāo)最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。第一步，瀏覽預(yù)寫作品。對(duì)學(xué)生的預(yù)寫作品不需要逐一閱讀，不需要進(jìn)行修改評(píng)價(jià)，只要隨機(jī)抽取全班三分之一的習(xí)作進(jìn)行瀏覽，就能發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的語言經(jīng)驗(yàn)在達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)過程中遭遇到的問題。第二步，打造習(xí)作例文。教師選擇其中一篇最具代表性的預(yù)寫作品，精心修改，將目標(biāo)、要求自然無痕地落實(shí)其中，作為教學(xué)的抓手。第三步，提煉寫作支架。學(xué)生一起研讀習(xí)作例文，帶著自己的預(yù)寫經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)期待，發(fā)現(xiàn)習(xí)作例文在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中展現(xiàn)出來的優(yōu)點(diǎn)，并揭開優(yōu)點(diǎn)背后的言語密碼。同時(shí)，教師將學(xué)生的種種發(fā)現(xiàn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化，形成寫作支架，以幫助學(xué)生走出習(xí)作困境。教學(xué)習(xí)作“有你，真好”，借助例文，引導(dǎo)學(xué)生開發(fā)出在敘事過程中抒情的兩種支架：一是敘述抒情，其結(jié)構(gòu)是主人公細(xì)節(jié)表現(xiàn)+作者隨即感受；二是直接抒情，其結(jié)構(gòu)是敘事+直抒胸臆。第四步，開展針對(duì)寫作。學(xué)生帶著實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的新經(jīng)驗(yàn)，重新步入寫作，用寫作支架，擴(kuò)展自身原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，解決預(yù)寫過程中的問題。這個(gè)環(huán)節(jié)是基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)中的核心環(huán)節(jié)，也是將寫作目標(biāo)落地的主要環(huán)節(jié)。

（四）目標(biāo)啟評(píng)，深入學(xué)習(xí)

在學(xué)生借助寫作支架初步完成寫作后，教師就要對(duì)照寫作目標(biāo)，了解學(xué)生學(xué)到了什么程度。這就需要啟動(dòng)評(píng)價(jià)機(jī)制。怎樣讓學(xué)生成為評(píng)價(jià)的主體，對(duì)自己和伙伴的習(xí)作做出客觀而有力的評(píng)判呢？這就需要將寫作目標(biāo)細(xì)化為評(píng)價(jià)量表。什么是寫作評(píng)價(jià)量表呢？筆者曾撰文指出：“就是將寫作教學(xué)目標(biāo)切分成若干個(gè)界限明晰的‘點(diǎn)，將這些‘點(diǎn)有邏輯地排列，并賦予相應(yīng)的星級(jí)，這就構(gòu)成了簡(jiǎn)明易行的量表?！绷?xí)作評(píng)價(jià)量表的設(shè)計(jì)有個(gè)基本的邏輯，那就是“教什么”“學(xué)什么”就“評(píng)什么”，重在考察單元訓(xùn)練要素的落地程度，而不是從篇的角度進(jìn)行面面俱到的評(píng)價(jià)?！坝心悖婧谩钡脑u(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)將“學(xué)寫深有感觸的場(chǎng)景”作為評(píng)價(jià)的重心。在語篇表達(dá)中，震撼人心的“那一刻”只是整個(gè)語篇寫作的一部分，因此評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)當(dāng)圍繞“那一刻”的描寫去考查學(xué)生是否學(xué)會(huì)場(chǎng)景抒情的表達(dá)方法。基于此，我們開發(fā)出具體的評(píng)價(jià)量表（見表1）。

首先，學(xué)生根據(jù)量表先進(jìn)行自我評(píng)價(jià)——在達(dá)成評(píng)價(jià)指標(biāo)的地方畫出星級(jí)，在沒有達(dá)成指標(biāo)的地方進(jìn)行修改，補(bǔ)上星級(jí)。接著，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互評(píng)，可以是同桌交流式評(píng)價(jià)，打出星級(jí)；可以是小組商討式評(píng)價(jià)，評(píng)出星級(jí)；也可以是班級(jí)展示式評(píng)價(jià)，亮出星級(jí)。在對(duì)標(biāo)評(píng)價(jià)中，要讓學(xué)生揚(yáng)長(zhǎng)避短，進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。因此，目標(biāo)啟評(píng)的本身就是一種深入的寫作學(xué)習(xí)，是不斷探究和發(fā)現(xiàn)目標(biāo)表達(dá)變式的多樣性學(xué)習(xí)。

（五）目標(biāo)促教，高階學(xué)習(xí)

基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)終點(diǎn)不是止于評(píng)價(jià)，而是根據(jù)學(xué)生習(xí)作出現(xiàn)的典型情況，教師進(jìn)行再度指導(dǎo)。此刻的教，旨在幫助學(xué)生打通逼近寫作目標(biāo)“最后一厘米”的障礙，讓寫作目標(biāo)真實(shí)、有效落地。其基本流程包括以下兩步。第一步，聚焦目標(biāo)問題。在習(xí)作展評(píng)中，有些敘述和描寫已經(jīng)觸及評(píng)價(jià)指標(biāo)，可以打星，但是語言表達(dá)上或是生硬拼接，或是蜻蜓點(diǎn)水，或是游離不定等，學(xué)生憑借自己現(xiàn)有的語言經(jīng)驗(yàn)，無法進(jìn)行改正。這就需要教學(xué)指導(dǎo)繼續(xù)前行。第二步，開發(fā)補(bǔ)丁支架。在先前搭建寫作支架的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)行枝節(jié)性的下位開發(fā)，以進(jìn)一步提升學(xué)生的語言品質(zhì)。在“有你，真好”的習(xí)作時(shí)，在敘述抒情中，有的學(xué)生隨即感受寫不到位，真情無法自然流露，教師可在此開發(fā)即興抒情的支架：感官（看到、聽到、聞到等）+聯(lián)想；在直接抒情中，有的學(xué)生的情感表達(dá)老套且蒼白，教師可以就此開發(fā)出“有你……我的生活就沒有……”的“對(duì)比+排比”直抒胸臆的表達(dá)支架。其實(shí)，目標(biāo)引領(lǐng)下的寫作學(xué)習(xí)，是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、不斷寫作、不斷修改的過程。

（六）目標(biāo)促改，深度學(xué)習(xí)

在教師緊扣寫作目標(biāo)進(jìn)行進(jìn)階指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，學(xué)生對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行修改，這是本次習(xí)作實(shí)踐的第三次寫作。第一次寫作，是學(xué)生基于已有經(jīng)驗(yàn)的嘗試性寫作。在第一次、第二次指導(dǎo)后的寫作，都屬于在此基礎(chǔ)上的修改。第一次修改，通往寫作目標(biāo)的是寫作支架。學(xué)生通過修改，將寫作目標(biāo)落在具體的語言文字中，呈現(xiàn)在具體的語篇任務(wù)中，這是對(duì)寫作目標(biāo)的“逼近”，也是對(duì)學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充和整合。第二次修改，指向?qū)懽髂繕?biāo)的是補(bǔ)丁支架。通過本次修改，寫作目標(biāo)已經(jīng)和學(xué)生語言文字水乳交融，這是對(duì)寫作目標(biāo)的“貼合”，也是對(duì)學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的調(diào)整和完善?；趯懽髂繕?biāo)的寫作和修改，是學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)進(jìn)階的過程，也是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)由淺入深的螺旋上升的過程（見圖1）。

“教—學(xué)—評(píng)”一體化寫作教學(xué)，就是一個(gè)借助學(xué)和評(píng)來不斷改進(jìn)和優(yōu)化教的過程，就是一個(gè)通過教和評(píng)來不斷提升和帶動(dòng)學(xué)的過程?；凇敖獭獙W(xué)—評(píng)”一體化的寫作教學(xué)，以學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展為己任，以“標(biāo)”定學(xué)，以“標(biāo)”導(dǎo)教，以“標(biāo)”促評(píng)，正如筆者曾撰文所說“努力構(gòu)建這種前后承接、動(dòng)態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)、循環(huán)進(jìn)階系統(tǒng)，可望使語文課堂‘教而成學(xué)‘學(xué)而成效，從而徹底摒棄那些自我表演的走秀課堂”。它正在為當(dāng)下基于語文新課標(biāo)、新教材的小學(xué)寫作教學(xué)重建出一個(gè)嶄新秩序。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 鄭桂華.寫作教學(xué)研究［M］.南寧：廣西教育出版社，2018.

［2］ 陳先云.統(tǒng)編小學(xué)語文教科書中語文要素的內(nèi)涵及其特點(diǎn)［Ｊ］.課程·教材·教法，2022，42（3）：28-37.

［3］ 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［4］ 黃偉.基于教、學(xué)、評(píng)一致性的語文課堂實(shí)踐：要義與操作［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2021（6）：10-14.

［5］ 肖龍海，管頤.新課堂：表現(xiàn)性學(xué)習(xí)與評(píng)估一體化［J］.課程·教材·教法，2017，37（3）：18-23.

［6］ 理查德·E.梅耶.應(yīng)用心理學(xué)：心理學(xué)大師給教師的建議［M］.盛力群，丁旭，鐘麗佳，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2016.

［7］ 丁麗云.“教—學(xué)—評(píng)一體化”實(shí)施過程中的問題及其解決對(duì)策［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2018（3）：66－68.

［8］ 崔允漷，雷浩.教—學(xué)—評(píng)一致性三因素理論模型的建構(gòu)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) （教育科學(xué)版），2015，33（4）：15-22.

［9］ 吳勇.重回寫作教學(xué)的基本常識(shí)：語文新課標(biāo)背景下的小學(xué)“寫作教學(xué)地圖”構(gòu)建［J］.語文教學(xué)通訊，2023（6）：11-17.

（責(zé)編 韋 雄）