衛(wèi)周然 李丁依 陸添淇 陳雨薇

摘 要｜英語(yǔ)閱讀是衡量英語(yǔ)運(yùn)用能力的重要指標(biāo)，本研究基于200名上海市高中生的問(wèn)卷調(diào)查，采用結(jié)構(gòu)方程建模方法探究英語(yǔ)閱讀元認(rèn)知策略、自我概念對(duì)英語(yǔ)閱讀成績(jī)的影響。研究發(fā)現(xiàn)，上海市高中生英語(yǔ)元認(rèn)知策略使用情況和自我概念水平均處于中等；元認(rèn)知策略中的計(jì)劃策略和自我概念中的自我體驗(yàn)對(duì)上海市高中生的閱讀成績(jī)有較為顯著的影響。

關(guān)鍵詞｜元認(rèn)知策略；自我概念；英語(yǔ)閱讀；高中英語(yǔ)

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1 引言

隨著全球化時(shí)代的到來(lái)，英語(yǔ)作為一種國(guó)際通用語(yǔ)言發(fā)揮著重要作用，對(duì)于高中生而言，擁有良好的英語(yǔ)閱讀能力變得尤為重要。英語(yǔ)閱讀不僅僅是為了應(yīng)對(duì)考試，更是為了拓寬知識(shí)視野、提升跨文化溝通能力。然而，許多高中生在英語(yǔ)閱讀時(shí)常常面臨諸多困難與挑戰(zhàn)。為了更好地探析高中生的英語(yǔ)閱讀成績(jī)，本研究從高中生的自我概念和元認(rèn)知策略角度探究對(duì)其英語(yǔ)閱讀成績(jī)的影響。

2 文獻(xiàn)綜述

2.1 自我概念

自我概念是人格概念體系的核心要素。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方學(xué)術(shù)界開(kāi)始系統(tǒng)地研究自我概念。關(guān)于自我概念的定義，國(guó)內(nèi)外學(xué)者長(zhǎng)期存在分歧，尚未達(dá)成一致。

威廉·詹姆斯（William James，1842—1910）提出了“自我”的概念，它分為兩個(gè)角度：“我”和“自我”?！拔摇敝缸晕乙庾R(shí)中產(chǎn)生積極感知并假設(shè)邏輯思維的部分。而“自我”的意思是它所代表的對(duì)象，是屬于個(gè)體的所有事物的集合。威廉·詹姆斯將自我概念分為三類：物質(zhì)自我、社會(huì)自我和精神自我。在這三者中，物質(zhì)自我是自我概念的基礎(chǔ)、社會(huì)自我是物質(zhì)視角下的自我和各種社會(huì)關(guān)系中的自我、精神自我是自我概念體系的頂峰（James，1890）。

在國(guó)外，自我概念被認(rèn)為是第二語(yǔ)言習(xí)得中的一個(gè)新概念。Shavelson等人（1976）認(rèn)為，自我概念具有不同的層次結(jié)構(gòu)，因此其定義涉及各種內(nèi)容，確切地說(shuō)是對(duì)自我的感知［1］。Scull（1991）將自我概念視為個(gè)體對(duì)一個(gè)主體的一系列感知。Marsh-Craven（1997）持有不同的觀點(diǎn)，他認(rèn)為自我概念涉及兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：描述性元素和評(píng)價(jià)性元素［2］。Woolfolk（1998）認(rèn)為，自我概念實(shí)際上是許多概念的綜合，這些概念強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)自己的信念和感受。William和Burden（2000）給出了自我概念的定義：它是所有個(gè)體對(duì)自己的感知和自我認(rèn)同感。

此外，中國(guó)心理學(xué)家也從不同角度定義了自我概念。黃希庭（1991）提出，自我概念探索個(gè)體對(duì)自己的意識(shí)以及與他人的關(guān)系，包括自我識(shí)別、自我測(cè)試和自我控制。郭為藩（1996）認(rèn)為，自我概念是一個(gè)人對(duì)自己的情緒、態(tài)度和價(jià)值觀的感知、思考和感受，這是一系列適應(yīng)外部世界并采取行動(dòng)的心理過(guò)程。童潔慧認(rèn)為，從本質(zhì)上講，自我概念是一組在內(nèi)涵外延上具有很強(qiáng)延展性的概念，可分為三個(gè)層次：自我感知、自我意圖和自我角色（華紅琴，2012）。

目前，在國(guó)外眾多關(guān)于自我概念的研究中，具有突破性進(jìn)展和深遠(yuǎn)影響的模型是Shavelon等心理學(xué)家探索的多維層次的自我概念模型。該模型為相關(guān)研究帶來(lái)了更多突破，也引起了更多學(xué)者的關(guān)注。該理論模型中，一級(jí)概念是一般自我概念，二級(jí)概念包括學(xué)術(shù)自我概念和非學(xué)術(shù)自我概念其中學(xué)術(shù)自我概念分為特定的自我概念，如數(shù)學(xué)、言語(yǔ)和科學(xué)，而非學(xué)術(shù)自我概念則分為社會(huì)自我概念、情感自我概念和身體自我概念。

2.2 元認(rèn)知策略

20世紀(jì)70年代，元認(rèn)知的概念首次由美國(guó)心理學(xué)家J．H．Flavell基于元記憶的研究提出。Flavell指出，元認(rèn)知是指認(rèn)知主體對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)所進(jìn)行的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，也就是通過(guò)對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知來(lái)協(xié)助主體完成學(xué)習(xí)任務(wù)（Flavell，1976：231-236）。1987年，OMalley & Chamot在信息加工理論的基礎(chǔ)上提出元認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)主體通過(guò)計(jì)劃、監(jiān)控以及評(píng)估等方法對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行自我管理和調(diào)節(jié)，對(duì)于學(xué)習(xí)效果的提高至關(guān)重要（OMalley & Chamot，1987）。由此可知，如何運(yùn)用好元認(rèn)知策略是高中生學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)不容忽視的問(wèn)題。根據(jù)切入視角不同元認(rèn)知策略具有多種分類，本研究主要采用OMalley & Chamot的分類標(biāo)準(zhǔn)，將其分為計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和評(píng)價(jià)策略三個(gè)方面（OMalley & Chamot，1990：119-120），以開(kāi)展后續(xù)研究。

在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，閱讀一直是各項(xiàng)英語(yǔ)水平測(cè)試中的考察重點(diǎn)，在某種程度上是反映學(xué)生外語(yǔ)水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)。因此，對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，如何在閱讀測(cè)試中快速選擇正確選項(xiàng)從而獲得高分是英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)。

通過(guò)文獻(xiàn)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國(guó)外對(duì)于元認(rèn)知策略與英語(yǔ)閱讀水平以及元認(rèn)知策略在英語(yǔ)閱讀中所起的作用等相關(guān)領(lǐng)域的研究起步較早。例如，Cross & Parish（1988：131）、Garner（1994：715-732）和Block（1992：319-343）等人陸續(xù)提出，在閱讀上表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生能夠在閱讀過(guò)程中更好地應(yīng)用元認(rèn)知策略，證明了使用元認(rèn)知策略和閱讀水平之間呈正相關(guān)關(guān)系。對(duì)于元認(rèn)知策略不同方面對(duì)閱讀水平的影響，Block（1992：319-343）認(rèn)為監(jiān)控策略對(duì)閱讀水平具有顯著影響。國(guó)內(nèi)對(duì)這方面的研究起步稍晚，應(yīng)用方法主要集中在問(wèn)卷調(diào)查。劉丹丹（2002：13-18）調(diào)查了中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在元認(rèn)知策略上的使用情況，劉慧君（2004）調(diào)查了英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的元認(rèn)知策略使用情況，他們均發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知策略對(duì)閱讀成績(jī)具有正向影響。然而，劉慧君（2004：24-26）指出評(píng)價(jià)策略對(duì)閱讀成績(jī)的影響最大，與Block（1992：319-343）得出的結(jié)論不一致。在元認(rèn)知策略的訓(xùn)練和實(shí)踐方面，紀(jì)康麗（2002：20-27）對(duì)如何使用元認(rèn)知策略進(jìn)行訓(xùn)練作出了闡述，張紅（2002）、劉天姝（2012）和王高琪（2019）分別探討了如何將元認(rèn)知策略應(yīng)用到高校、高中和初中的英語(yǔ)教學(xué)中，以完善教學(xué)的方法論。

綜上所述，盡管元認(rèn)知策略的分類多樣，但大部分研究表明元認(rèn)知策略和英語(yǔ)閱讀成績(jī)呈正相關(guān)，越高水平的英語(yǔ)閱讀者往往更善于運(yùn)用元認(rèn)知策略指導(dǎo)閱讀中的行為。

3 假設(shè)模型

基于國(guó)內(nèi)外自我概念理論、自我概念模型、元認(rèn)知策略理論及相關(guān)文獻(xiàn)，我們提出以下假設(shè)：

（1）自我概念和元認(rèn)知策略對(duì)英語(yǔ)閱讀成績(jī)具有正向影響；

（2）自我認(rèn)知、自我行為、自我體驗(yàn)?zāi)芴嵘晕腋拍?，進(jìn)而對(duì)閱讀成績(jī)產(chǎn)生正向影響；

（3）計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、評(píng)價(jià)策略能提升元認(rèn)知策略，進(jìn)而對(duì)閱讀成績(jī)產(chǎn)生正向影響。

4 研究方法

4.1 被試

本研究隨機(jī)選取上海市高中生進(jìn)行調(diào)查，共回收問(wèn)卷200份，剔除無(wú)效問(wèn)卷0份，有效率為100%。

4.2 測(cè)量工具

本研究中主要方法是定量研究。因此，研究使用的工具為問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷由研究對(duì)象背景資料、英語(yǔ)閱讀自我概念和元認(rèn)知策略調(diào)查問(wèn)卷三部分組成，共45個(gè)題項(xiàng)。

4.2.1 研究參與者的背景信息

研究參與者的背景信息主要包括教育背景信息，如姓名、年級(jí)、考試閱讀成績(jī)等。

4.2.2 英語(yǔ)閱讀自我概念調(diào)查問(wèn)卷

在王楚明教授（2004）開(kāi)發(fā)的中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)自我概念問(wèn)卷的基礎(chǔ)上［15］，本研究的英語(yǔ)閱讀自我概念問(wèn)卷將與Tiand（2009）修訂的《中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念問(wèn)卷》相結(jié)合，以達(dá)到一致和準(zhǔn)確的測(cè)量。由于問(wèn)卷采用李克特五級(jí)量表的形式，因此參與者選擇表達(dá)不同觀點(diǎn)的答案分為1—5級(jí)，如完全不同意、不同意、不確定、同意和完全同意，相應(yīng)的得分為1—5分。此外，根據(jù)英語(yǔ)閱讀自我概念的定義，英語(yǔ)閱讀自我概念問(wèn)卷由自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)和自我行為三個(gè)維度組成。自我認(rèn)知是指學(xué)習(xí)者對(duì)自己英語(yǔ)閱讀能力的主觀認(rèn)知和評(píng)價(jià)；自我體驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中形成的情感體驗(yàn)和態(tài)度；自我行為是指學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)閱讀中的適應(yīng)和傾向。

4.2.3 英語(yǔ)閱讀元認(rèn)知策略調(diào)查問(wèn)卷

該調(diào)查問(wèn)卷采用路文軍（2006）編制的英語(yǔ)寫(xiě)作元認(rèn)知策略量表［16］，包括計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和評(píng)價(jià)策略3個(gè)維度。采用規(guī)范的Linkert 5級(jí)量表進(jìn)行計(jì)分，1代表從不、2代表偶爾、3代表有時(shí)、4代表經(jīng)常、5代表總是。對(duì)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，以確保量表的適用性符合本研究的要求。

4.2.4 統(tǒng)計(jì)分析方法

運(yùn)用SPSS軟件（版本21.0）進(jìn)行相關(guān)分析和回歸分析，得出英語(yǔ)閱讀自我概念、閱讀元認(rèn)知策略與英語(yǔ)閱讀成績(jī)之間的關(guān)聯(lián)程度、路徑方向以及作用機(jī)制。此外，通過(guò)AMOS（版本26.0）建立假設(shè)結(jié)構(gòu)方程模型，檢驗(yàn)英語(yǔ)閱讀自我概念、英語(yǔ)閱讀元認(rèn)知策略與英語(yǔ)成績(jī)?nèi)唛g的相互作用模式、影響程度以及是否存在中介效應(yīng)。

5 結(jié)果分析

本研究中，我們使用SPSS 21.0和AMOS 26.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。其中，SPSS用于假設(shè)檢驗(yàn)和描述性分析，而AMOS用于建立假設(shè)模型，并測(cè)試其有效性、可靠性和擬合優(yōu)度指數(shù)，進(jìn)而檢驗(yàn)提出的假設(shè)。

5.1 描述性統(tǒng)計(jì)

5.1.1 調(diào)查對(duì)象元認(rèn)知策略使用情況的描述性分析

英語(yǔ)寫(xiě)作元認(rèn)知策略調(diào)查問(wèn)卷采用了李克特五級(jí)量表計(jì)分制，根據(jù)Oxford和Bury-Stock對(duì)李克特五級(jí)量表的劃分標(biāo)準(zhǔn)（Oxford & Bury-Stock，1995），我們對(duì)元認(rèn)知策略使用頻率進(jìn)行了分級(jí)，如表1所示。

將收集到的200份有效問(wèn)卷結(jié)果導(dǎo)入SPSS后，將各項(xiàng)元認(rèn)知策略使用情況根據(jù)四個(gè)不同維度歸類，進(jìn)行描述性分析，各類以及總體的元認(rèn)知策略使用情況如表2所示。

由表2可知，上海市高中生閱讀元認(rèn)知策略總體均值為3.37，處于2.5—3.4之間，為中頻使用，這說(shuō)明他們對(duì)元認(rèn)知策略的總體掌握程度處于中等水平。上海市高中生的閱讀元認(rèn)知策略各維度均值分別為：計(jì)劃策略3.39、監(jiān)控策略3.31、評(píng)價(jià)策略3.40，均屬于中頻使用策略，即閱讀時(shí)有時(shí)會(huì)使用的策略。

5.1.2 調(diào)查對(duì)象自我概念現(xiàn)狀的描述性分析

如表3所示，上海市高中生總體自我概念水平處于中等，為3.40。此外，上海市高中生的自我概念各維度均值從高到低依次為：自我認(rèn)知3.42、自我行為3.36、自我體驗(yàn)3.31，這說(shuō)明上海市高中生有良好的閱讀自我概念，對(duì)英語(yǔ)閱讀擁有較為正確的觀念和評(píng)價(jià)。

5.2 路徑分析

首次運(yùn)用AMOS 26.0對(duì)各個(gè)變量之間的直接因果關(guān)系及路徑系數(shù)進(jìn)行推斷性統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表4所示，假設(shè)模型測(cè)試結(jié)果如圖2所示。由結(jié)果可知，元認(rèn)知策略中的監(jiān)控策略對(duì)閱讀成績(jī)有非常顯著的影響（p<0.001），自我概念中的自我體驗(yàn)對(duì)閱讀成績(jī)有非常顯著的影響（p<0.05），而其他假設(shè)未得到驗(yàn)證。

對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行修正后，各項(xiàng)擬合指標(biāo)均得到改善，其中CMIN/DF為1.508，RMSEA值為0.051，IFI、TLI和CFI值分別為0.916、0.904、0.914，均大于0.90，說(shuō)明模型擬合度較好。

6 討論

本研究著重探討了元認(rèn)知策略和自我概念在上海市高中生英語(yǔ)閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的影響。研究通過(guò)揭示不同元認(rèn)知策略（計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、評(píng)價(jià)策略）在自我概念（自我認(rèn)知、自我行為、自我體驗(yàn)）和高中生英語(yǔ)閱讀成績(jī)之間的中介效應(yīng)，深入探究這兩個(gè)因素如何相互作用才能為教育者和家長(zhǎng)提供有價(jià)值的見(jiàn)解，幫助學(xué)生更好地發(fā)展閱讀技能和提高學(xué)術(shù)成就。

6.1 英語(yǔ)閱讀自我概念情況分析

根據(jù)高中生英語(yǔ)閱讀自我概念描述性統(tǒng)計(jì)表的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，高二學(xué)生的英語(yǔ)閱讀自我概念均值為3.40，整體處在中等水平。此外，進(jìn)一步分析相關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，許多因素會(huì)影響學(xué)生英語(yǔ)閱讀自我概念的水平，比如閱讀目標(biāo)的高低以及重要他人的評(píng)價(jià)等。例如，在情感過(guò)濾假說(shuō)的調(diào)查問(wèn)卷中有如下問(wèn)題“如果老師對(duì)你給予積極的評(píng)價(jià)，你是否會(huì)更有信心？”根據(jù)學(xué)生的回答可知，未受到鼓勵(lì)的學(xué)生信心一般，故教師的鼓勵(lì)會(huì)對(duì)學(xué)生自我概念水平產(chǎn)生影響。從情感過(guò)濾假說(shuō)來(lái)看，教師的夸獎(jiǎng)和正向評(píng)價(jià)屬于重要他人的影響，會(huì)促進(jìn)和推動(dòng)學(xué)生形成積極的自信心，使學(xué)生的情感過(guò)濾較弱，用于思考和記憶的能量增加，促進(jìn)了大腦對(duì)寫(xiě)作任務(wù)中信息的整合和加工，提高效率，從而在課堂中取得更好的表現(xiàn)。此問(wèn)卷結(jié)果與英語(yǔ)閱讀自我概念的定量數(shù)據(jù)結(jié)果不謀而合?；谇叭搜芯亢捅狙芯康亩繑?shù)據(jù)分析結(jié)果可知，高中生的英語(yǔ)閱讀自我概念水平處于中等水平。

6.2 英語(yǔ)閱讀元認(rèn)知策略情況分析

根據(jù)高中生英語(yǔ)閱讀元認(rèn)知策略描述性統(tǒng)計(jì)表的數(shù)據(jù)結(jié)果可知，高中生英語(yǔ)閱讀元認(rèn)知策略均值為3.37，策略使用頻率整體不高，處于中等水平。該研究結(jié)果與李洪璐（2023）、劉宇娜（2023）、楊丹丹（2022）的研究結(jié)果相近，其中李洪璐（2023）、楊丹丹（2022）的研究與本研究都是以高中階段的學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，但兩者研究的都是高一學(xué)生，該研究對(duì)象的英語(yǔ)水平整體偏弱，楊丹丹（2022）還采用實(shí)驗(yàn)法研究學(xué)生的英語(yǔ)閱讀自我概念的前后變化情況。因此研究結(jié)果因研究方法、研究對(duì)象的不同與本研究存在些許差異。除此之外，劉宇娜（2023）以初中生為研究對(duì)象，研究方法涵蓋實(shí)驗(yàn)法、對(duì)比分析法和調(diào)查法等，由于研究對(duì)象和研究方法不同以及時(shí)間上的間隔，研究結(jié)果會(huì)存在細(xì)小的差異，但整體結(jié)果相對(duì)一致，即不論是高級(jí)中學(xué)的學(xué)生還是初等教育的學(xué)生，整體上高中生使用英語(yǔ)閱讀元認(rèn)知策略處于中等水平，存在向上或向下范圍的波動(dòng)。

具體到各個(gè)維度，計(jì)劃策略均值為3.39、監(jiān)控策略均值為3.31、評(píng)價(jià)策略均值為3.40。這表明學(xué)生在閱讀中整體使用英語(yǔ)閱讀元認(rèn)知策略的頻率不高。其中，較多使用的策略是計(jì)劃策略和評(píng)價(jià)策略，監(jiān)控策略使用最少。三個(gè)維度的數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生常常在閱讀前定下計(jì)劃并且在閱讀后進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，較少在閱讀中監(jiān)控和注意自己的行為。根據(jù)數(shù)據(jù)分析及理論基礎(chǔ)推測(cè)，這可能是由于閱讀是最容易提分的部分，平時(shí)學(xué)生訓(xùn)練機(jī)會(huì)較多，因此對(duì)于閱讀目標(biāo)、閱讀計(jì)劃和閱讀方法等都有相應(yīng)的策略。而考試中由于時(shí)間有限，學(xué)生為了完成任務(wù)和得到可觀分?jǐn)?shù)，不太傾向于在閱讀時(shí)注意監(jiān)控自己的行為、重新閱讀文章等。在考試成績(jī)公布后，學(xué)生更關(guān)注閱讀得分，并對(duì)自身的閱讀行為進(jìn)行評(píng)價(jià)。這表明平時(shí)教師和學(xué)生對(duì)閱讀監(jiān)控的重視程度不夠。從表中數(shù)據(jù)分析可知，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中元認(rèn)知策略的使用意識(shí)較弱，導(dǎo)致較少在英語(yǔ)閱讀中使用元認(rèn)知策略，從而影響他們的閱讀情況。綜合以上原因，高中生使用英語(yǔ)閱讀元認(rèn)知策略整體處于中等水平。

6.3 元認(rèn)知策略中的計(jì)劃策略和自我概念中的自我體驗(yàn)對(duì)閱讀成績(jī)的影響討論

根據(jù)路徑分析可以清晰地看到元認(rèn)知策略中的計(jì)劃策略和自我概念中的自我體驗(yàn)對(duì)上海市高中生的閱讀成績(jī)有較為顯著的影響。這意味著在閱讀前確定閱讀目標(biāo)、制定閱讀計(jì)劃和閱讀方法對(duì)于提高成績(jī)有積極意義。教育從業(yè)者在提高學(xué)生閱讀成績(jī)時(shí)可以從計(jì)劃策略方面采取措施。同時(shí)，自我體驗(yàn)對(duì)閱讀成績(jī)也有著重要影響。本研究結(jié)果與一些學(xué)者的研究結(jié)果相一致。例如，左嘉琪（2022）發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀自我概念會(huì)通過(guò)閱讀焦慮對(duì)英語(yǔ)閱讀成績(jī)產(chǎn)生影響，其調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生的焦慮水平較低時(shí)，情感因素的阻力就越小，對(duì)英語(yǔ)閱讀的信心就越強(qiáng)，就越能自覺(jué)運(yùn)用閱讀策略提升閱讀效率。即學(xué)生閱讀策略使用意識(shí)越強(qiáng)，其閱讀焦慮就會(huì)逐漸消退，最終提高閱讀成績(jī)。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)使用閱讀策略以降低閱讀焦慮水平，最終改善閱讀效果。結(jié)合理論基礎(chǔ)來(lái)看，在英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的情感過(guò)濾越弱時(shí)，英語(yǔ)閱讀自我概念愈積極，英語(yǔ)閱讀元認(rèn)知策略的運(yùn)用頻率則越高。高效使用閱讀策略能夠促進(jìn)英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高，若能得到正向反饋，學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)閱讀自信心和專注度進(jìn)一步增強(qiáng)，更容易獲得積極的情感體驗(yàn)，設(shè)置更高的閱讀目標(biāo)，并付諸更多行為、認(rèn)知和情感投入，從而獲得更好的閱讀體驗(yàn)。

7 結(jié)語(yǔ)

7.1 研究結(jié)論

本次研究以上海市200名高中生為研究對(duì)象，探討了高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我概念和元認(rèn)知策略對(duì)英語(yǔ)閱讀成績(jī)的影響，得到以下結(jié)論：

第一，高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我概念整體呈中等水平，表明高中生對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)具有一定的興趣和自信心，但還未達(dá)到較高水平，仍需進(jìn)一步提高。

第二，高中生英語(yǔ)閱讀成績(jī)呈中等水平，表明高中生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上還有很大的進(jìn)步空間，仍需努力。

第三，高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自我概念和英語(yǔ)成績(jī)二者之間兩兩呈正相關(guān)。

7.2 教學(xué)建議

7.2.1 努力提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力感、獲得感

在學(xué)生閱讀自我概念中最低的是能力感。因此，教師要更加關(guān)注一些成績(jī)較差的學(xué)生，給予他們更多的正面鼓勵(lì)。根據(jù)自我概念理論，閱讀自我概念可以被直接經(jīng)驗(yàn)、間接經(jīng)驗(yàn)、情緒喚醒和言語(yǔ)說(shuō)服等因素所影響。三元交互作用理論（Bandura，1978）也指出環(huán)境對(duì)個(gè)人情感具有影響。因此，教師應(yīng)該先改變自己的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，做到“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)”。改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)能夠防止閱讀能力弱的學(xué)生因最終英語(yǔ)閱讀成績(jī)不理想而產(chǎn)生挫敗感。強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)可以通過(guò)課堂閱讀中的隨堂小測(cè)或同伴互評(píng)的方法進(jìn)行。

為了引導(dǎo)學(xué)生提升英語(yǔ)閱讀的“獲得感”，教師可以在閱讀課中創(chuàng)設(shè)真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用情境、設(shè)計(jì)有效問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深入地進(jìn)行閱讀，感受讀懂、讀透的喜悅，在提升閱讀獲得感的同時(shí)增強(qiáng)其閱讀能力感。

7.2.2 培養(yǎng)學(xué)生以掌握趨近目標(biāo)為主的成就目標(biāo)定向，提高學(xué)生自我概念

有關(guān)研究表明如果學(xué)習(xí)者判斷一個(gè)目標(biāo)具有完成的可能性和必要性，其達(dá)到目標(biāo)的自我概念會(huì)隨之提高，從而努力感和奮斗性自然也會(huì)增加。在學(xué)習(xí)中，高中生可以為自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)設(shè)定適合自己的短期目標(biāo)、近期目標(biāo)和遠(yuǎn)期目標(biāo)，朝著自己的目標(biāo)努力時(shí)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力會(huì)顯著增加，最終甚至可能超越目標(biāo)。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)定的目標(biāo)適合自己且學(xué)習(xí)者本身對(duì)目標(biāo)有一定的認(rèn)知就會(huì)對(duì)自我概念產(chǎn)生顯著影響。一旦學(xué)生實(shí)現(xiàn)了預(yù)期目標(biāo)，能夠顯著提高其英語(yǔ)閱讀信心，并愿意將更多精力投入到英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，增加自我概念。

7.2.3 獲得成功體驗(yàn)，激發(fā)英語(yǔ)學(xué)習(xí)自信心

在高中階段，面對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)難度的突然增加，學(xué)生的自信心容易受到打擊。蘇霍姆林斯基曾提到：“成功的喜悅屬于一種強(qiáng)大的情感力量?！币坏┇@得成功，學(xué)生的自信心將大幅度提升，自我概念也會(huì)顯著提升。因此，教師在英語(yǔ)教學(xué)中必須注重自信心的培養(yǎng)，用多種方式提高學(xué)生的興趣，對(duì)于部分成績(jī)不佳的學(xué)生應(yīng)多給予鼓動(dòng)，提高其自信心和對(duì)英語(yǔ)的興趣；重點(diǎn)關(guān)注存在自卑心理的學(xué)生，通過(guò)多種方式提升他們的學(xué)習(xí)積極性。一旦學(xué)生取得進(jìn)步，要公開(kāi)表?yè)P(yáng)，使其能夠認(rèn)識(shí)到自身的價(jià)值。教師還可以采用暗示的方法來(lái)鼓動(dòng)學(xué)生，例如暗示學(xué)生“我能行”，避免這些學(xué)生將自己封閉。

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A Study of the Effects of Self-Concept and Metacognitive Strategies on English Reading Achievement of High School Students

Wei Zhouran Li Dingyi Lu Tianqi Chen Yuwei

East China University of Science and Technology， Shanghai

Abstract： English reading is a significant indicator of English proficiency. This study， based on a questionnaire survey of 200 high school students in Shanghai， employs structural equation model （SEM） to explore the impact of metacognitive strategies and self-concept on English reading performance. The findings point out that both the use of metacognitive strategies and the level of self-concept among Shanghai high school students are moderate; planning strategy within metacognition and self-experience within self-concept have a profound impact on their reading performance.

Key words： Metacognitive strategies; Self-concept; English reading; High school English