韋林翠 陳德云

摘? ?要：高質(zhì)量的教師培訓(xùn)是教師高質(zhì)量發(fā)展的動力之一。當(dāng)前，全球教學(xué)問題在新冠疫情的疊加效應(yīng)下更為嚴(yán)峻。為此，聯(lián)合國教科文組織雅達(dá)加辦事處頒布《從教師政策到優(yōu)質(zhì)教師：培訓(xùn)手冊》，著手構(gòu)建高質(zhì)量教師培訓(xùn)的新圖景。該手冊以教學(xué)學(xué)術(shù)作為基礎(chǔ)，以教師“角色”的形式呈現(xiàn)，建構(gòu)了課程的設(shè)計者、學(xué)習(xí)的設(shè)計者、資源開發(fā)者、學(xué)習(xí)“診斷者”、反思實踐者、政策驅(qū)動者六個高質(zhì)量培訓(xùn)模塊。該手冊為教師培訓(xùn)提供了教師專業(yè)畫像構(gòu)建，理論與實踐融合以及數(shù)字素養(yǎng)的發(fā)展三個方面的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn);教學(xué)學(xué)術(shù);教師專業(yè)發(fā)展;聯(lián)合國教科文組織;教師角色

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.11.003

高質(zhì)量教師是高質(zhì)量教育發(fā)展的中堅力量。2022年，為著力推動教師教育振興發(fā)展，努力造就新時代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)，我國教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》（以下簡稱《強師計劃》），其中針對職后教師培訓(xùn)提出了“堅持質(zhì)量為重”等基本原則，并呼吁“深化精準(zhǔn)培訓(xùn)改革”。2021年，聯(lián)合國教科文組織雅加達(dá)辦事處馬來西亞國立大學(xué)教師教育領(lǐng)域?qū)＜铱姿_·奧斯曼（Kamisah Osman）教授聯(lián)合專業(yè)團隊，基于文萊、印度馬來西亞、菲律賓以及東帝汶等東亞以及南亞國家面臨的教學(xué)挑戰(zhàn)，聯(lián)合編寫《從教師政策到高質(zhì)量教師：培訓(xùn)手冊》（From Teacher Policy to Quality Teachers： a Training Manual，以下簡稱《手冊》）[1] 1，建構(gòu)了高質(zhì)量教師培訓(xùn)內(nèi)容和策略，旨在促進(jìn)教師和學(xué)校管理者更好地適應(yīng)急劇變化的現(xiàn)實背景?！妒謨浴放c我國《強師計劃》中對高質(zhì)量教師的呼吁不謀而合，可作為教師培訓(xùn)的他山之石，為我國提升教師培訓(xùn)質(zhì)量提供參考。

一、全球面臨的教學(xué)挑戰(zhàn)

《手冊》基于目前教師在教學(xué)中所面臨的四大挑戰(zhàn)而提出。其一，在課堂教學(xué)層面，缺乏教育教學(xué)技能的教師，既無法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，又挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。優(yōu)質(zhì)教師被視為優(yōu)質(zhì)教育的基礎(chǔ)，但是全球范圍內(nèi)仍存在一部分教師并未接受過應(yīng)有培訓(xùn)，特別是在一些教育質(zhì)量低下的國家及地區(qū)，往往由于經(jīng)濟水平、政策支持等方面的諸多因素，招聘到的合格教師較少，進(jìn)一步導(dǎo)致教育質(zhì)量下降，陷入惡性循環(huán)。例如，聯(lián)合國教科文組織的相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，撒哈拉以南的非洲地區(qū)只有64%的小學(xué)教師與50%的中學(xué)教師接受過最基本的教育[2]，達(dá)到最低教育標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生與教師的比例僅為60∶1，因此加劇了該地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)危機[3]。

其二，在資源支持上，教師能獲取的有效教學(xué)資源較少，課程的開發(fā)與實施由此受到限制。有效的教學(xué)材料對教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兼具意義。從教師的專業(yè)發(fā)展角度來看，“教師知識”是教師通過生活獲得的知識形式[4]，有效的教學(xué)資源更有利于推動教師實踐性知識的生成。對于學(xué)生而言，有效的學(xué)習(xí)材料有利于其知識的建構(gòu)、創(chuàng)造更具意義的體驗，而目前市場上充斥著諸多商業(yè)性質(zhì)的教學(xué)、學(xué)習(xí)材料[1] 2，在科學(xué)性、學(xué)習(xí)性、邏輯性方面較差，不能構(gòu)成有效教學(xué)材料并直接用于課堂教育教學(xué)。

其三，在培訓(xùn)內(nèi)容上，教師缺乏更新知識的機會，特別是與信息技術(shù)相關(guān)的知識。根據(jù)教師教學(xué)國際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）2018年的調(diào)查，“將ICT應(yīng)用于教學(xué)”在教師培訓(xùn)需求的排名中位居前列，但I(xiàn)CT相關(guān)內(nèi)容在培訓(xùn)中卻占比較少，滯后于培訓(xùn)需求[5]。新冠疫情期間，即使撒哈拉沙漠以南的經(jīng)濟較不發(fā)達(dá)地區(qū)也僅有27%的教師使用傳統(tǒng)方式授課，其他教師均使用遠(yuǎn)程教學(xué)[6]，因此大量教師需要信息技術(shù)能力方面的支持。然而教科文組織調(diào)查顯示，疫情期間所調(diào)查的國家中僅有35%的國家在“信息技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)”方面為教師提供培訓(xùn)支持，一些經(jīng)濟不發(fā)達(dá)地區(qū)的這一比例僅有12%[7]，這也造成了教師相關(guān)知識儲備與所需知識的“供需脫節(jié)”。

其四，在管理上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重行政管理、輕教師專業(yè)需求。部分國家在教育管理中更重視對教師隊伍的行政管理，缺乏對教師培訓(xùn)質(zhì)量的有效監(jiān)測，不能及時確定教師專業(yè)成長需求以提供相應(yīng)支持。同時，學(xué)校管理者專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力缺失，也讓國家相關(guān)政策難以落實。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)作為理論基礎(chǔ)

教學(xué)學(xué)術(shù)（Teaching and Learning Scholarship）是《手冊》的理論基礎(chǔ)[1] 3。20世紀(jì)90年代起，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L. Boyer）就針對美國大學(xué)重科研輕教學(xué)的痼疾，在報告中提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，把教學(xué)稱作“一門學(xué)術(shù)性事業(yè)”。并認(rèn)為“好的教學(xué)”應(yīng)當(dāng)是“需要艱巨的工作和嚴(yán)肅的鉆研”， 在具體方法上，需要各種“類推、比喻和形象”來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、加深理解。在教學(xué)結(jié)果上，“教學(xué)不僅傳授知識，同時也改造和擴展知識”[8]。此后，美國教育研究協(xié)會前任會長、教師知識研究上里程碑式人物舒爾曼（Lee S. Shulman）進(jìn)一步把“教學(xué)學(xué)術(shù)”深化為“教與學(xué)”的學(xué)術(shù)性，強調(diào)以教學(xué)實踐為根本、問題導(dǎo)向、采用研究的方式、可以公開交流和評議四個主要特征;指出教學(xué)學(xué)術(shù)與科學(xué)研究在過程和結(jié)果上相似，并在博耶的大學(xué)學(xué)術(shù)基礎(chǔ)上形成了深刻影響教師教育變革的“教學(xué)法知識”（pedagogical content knowledge，PCK）的概念，旨在強調(diào)教師要把學(xué)科知識和教學(xué)法知識結(jié)合起來，并因地制宜地運用到具體教學(xué)情境中[9]。博耶和舒爾曼的教學(xué)學(xué)術(shù)觀有一個共同點：教學(xué)學(xué)術(shù)實質(zhì)上是行動研究，切合行動研究的各種屬性。教師在教學(xué)過程中對教學(xué)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，通過這種研究來支撐和改進(jìn)教學(xué)實踐，增長PCK，在實踐改進(jìn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行新的反思總結(jié)，循環(huán)往復(fù)[10]。

《手冊》認(rèn)為，即應(yīng)鼓勵教師把教學(xué)視為一種學(xué)術(shù)性實踐，支持教師以本學(xué)科的認(rèn)識論為基礎(chǔ)，對教學(xué)實踐中存在的問題進(jìn)行系統(tǒng)研究。在此基礎(chǔ)上，《手冊》建構(gòu)了教師教育應(yīng)培養(yǎng)的六個角色，即課程設(shè)計者（Curriculum Designer）、學(xué)習(xí)設(shè)計者（Learning Designers）、資源開發(fā)者（Resource Developers）、學(xué)習(xí)診斷者（Learning Doctors）、反思實踐者（Reflective Practitioner）、政策驅(qū)動者（Teachers as Policy Drivers）。這些角色脫離傳統(tǒng)教師作為“知識傳授者”亦或“道德引導(dǎo)者”等形象，以教學(xué)實踐為根本，堅持問題導(dǎo)向，將教師視為開發(fā)者、設(shè)計者、反思者，以突顯教師作為專業(yè)人員的主觀能動性，以及作為教學(xué)研究的專業(yè)行動研究者的身分，推動教師對教學(xué)事業(yè)進(jìn)行深入鉆研與探索。

三、基于教師“角色”的培訓(xùn)內(nèi)容

《手冊》基于教學(xué)的學(xué)術(shù)性構(gòu)建了六種教師角色作為培訓(xùn)框架（見圖1）。角色原指戲劇理論中的人物角色，心理學(xué)家米德（George Herbert Mead）將其引入社會學(xué)，分析個體在不同情景中角色行為方式的差異，勾勒出解釋自我與社會的框架[11]。教師的角色根據(jù)其教育教學(xué)的場景而變化，不同教育場景也意味著不同專業(yè)權(quán)責(zé)在教師身上的映射。《手冊》根據(jù)教師角色，為其提供相應(yīng)角色所應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)以及所需資源。

（一）教師作為課程設(shè)計者

高質(zhì)量的教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)致力于將教師培養(yǎng)成課程設(shè)計者。該培訓(xùn)模塊旨在讓教師學(xué)會如何有效設(shè)計課程及相應(yīng)的教學(xué)活動，并作出創(chuàng)新?！妒謨浴访魑私處熢谠撃K的四個學(xué)習(xí)目標(biāo)。其一，在課程設(shè)計中將課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法與評價四個要素整齊、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)剡M(jìn)行聯(lián)系;其二，在課程中制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知、情感和精神、動作技能領(lǐng)域（Psychomotor Domains）等方面的全面發(fā)展;其三，在課程設(shè)計過程中能進(jìn)行建構(gòu)性的調(diào)整。建構(gòu)性調(diào)整要基于“知識是學(xué)習(xí)者在活動中建構(gòu)起來”的基本觀點，作為課程設(shè)計者的教師需要以建構(gòu)主義的教學(xué)思路進(jìn)行持續(xù)的課程設(shè)計與改進(jìn);其四，理解評價對引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性[1] 2?！妒謨浴愤€明確規(guī)定，作為課程設(shè)計者，教師要厘清幾個重要觀點：學(xué)習(xí)成果是目的，而學(xué)習(xí)活動是達(dá)到目的的手段;教育的目標(biāo)分類法有利于對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行分類;設(shè)計課程要確保將學(xué)習(xí)材料有意義、有組織地教授給學(xué)生;必須繪制課程的設(shè)計藍(lán)圖，其中需要包含目標(biāo)數(shù)量，以及認(rèn)知復(fù)雜水平，并不斷進(jìn)行建構(gòu)與測試;要掌握建構(gòu)主義教學(xué)方法、整合的課程以及質(zhì)量改進(jìn)三層含義，以成為更好的課程設(shè)計者。

由此可見，教師作為課程設(shè)計者這一角色應(yīng)持有課程實施的創(chuàng)生取向（Curriculum Enactment），著重于教師對課程的設(shè)計、建構(gòu)與改進(jìn)，認(rèn)為課程觀念并非單一、靜止與封閉的，而是多元、動態(tài)與開放的。教師并非課程的執(zhí)行者，而是追求實踐理性、創(chuàng)新精神的設(shè)計者?！妒謨浴分校處熥鳛檎n程設(shè)計者應(yīng)擯棄傳統(tǒng)課程設(shè)計中教師作為設(shè)計主體，學(xué)生作為客體接受教師所設(shè)計課程的模式，而將教師和學(xué)生經(jīng)驗作為課程創(chuàng)造和建構(gòu)的基礎(chǔ)，并時刻根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗以及學(xué)習(xí)水平進(jìn)行建構(gòu)性調(diào)整。以需要較高設(shè)計能力的STEM課程為例，美國主要采用標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)的方式來發(fā)展、評估教師的課程設(shè)計能力。提出了“教學(xué)是一門設(shè)計科學(xué)”“教師即設(shè)計師”“為學(xué)習(xí)而設(shè)計”等觀點，彰顯了課程設(shè)計的核心地位，也表明了提升教師課程設(shè)計能力是提高STEM教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵[12]。美國實行了以標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)教師設(shè)計能力的政策，如加利福尼亞州、紐約州、北卡羅來納州、內(nèi)華達(dá)州等相繼提出了適用于本州STEM 發(fā)展情況的標(biāo)準(zhǔn)，并被普遍用于評估學(xué)校STEM項目的開展情況、指導(dǎo)教師STEM 課程設(shè)計、支持教師基于實踐的STEM專業(yè)發(fā)展等[13]。通過以評價標(biāo)準(zhǔn)作為風(fēng)向標(biāo)，引導(dǎo)教師課程設(shè)計能力的提升。

（二）教師作為學(xué)習(xí)設(shè)計者

該模塊旨在讓教師學(xué)會創(chuàng)建有效的學(xué)習(xí)模式，成為學(xué)習(xí)的設(shè)計者。學(xué)習(xí)者需要達(dá)成四個主要目標(biāo)：一是了解技術(shù)整合的學(xué)科知識（TPCK）的作用;二是了解教學(xué)設(shè)計的作用，譬如能夠為教學(xué)提供支持、調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)，使用技術(shù)彌合教育的差距等;三是學(xué)會在不同學(xué)習(xí)環(huán)境使用相應(yīng)的教學(xué)策略;四是理解教學(xué)有關(guān)的技術(shù)。在《手冊》中，將教師視為學(xué)習(xí)設(shè)計者的培訓(xùn)，最顯而易見的特征便是將學(xué)習(xí)設(shè)計與技術(shù)融合。在知識基礎(chǔ)上，關(guān)注教師技術(shù)整合的學(xué)科知識基礎(chǔ);在設(shè)計理念上，將教學(xué)設(shè)計視為一個迭代過程，關(guān)注技術(shù)與媒介對教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化改進(jìn);在教學(xué)策略上，使用技術(shù)來改造經(jīng)典教學(xué)理論，如在《手冊》中使用了數(shù)字技術(shù)對加涅（Robert Mills Gagne）教學(xué)設(shè)計的九個階段進(jìn)行改造，以幫助學(xué)生在數(shù)字化環(huán)境下實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教師作為教學(xué)設(shè)計者的角色與技術(shù)變革所帶來的教學(xué)場域的沖擊直接相關(guān)，在技術(shù)沖擊下，學(xué)校的知識生產(chǎn)、學(xué)習(xí)模式、社會關(guān)系均發(fā)生了變化。面向“數(shù)字原著民”，教師的角色不再囿于教學(xué)，而是為了保障高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，扮演有意義學(xué)習(xí)的設(shè)計者[1] 7。教師應(yīng)該始終意識到，學(xué)習(xí)并非某個因素的結(jié)果，而是一個互動和理解的網(wǎng)絡(luò)。教師應(yīng)該將自己視為學(xué)習(xí)的設(shè)計者，不斷探索新的知識和技能，為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)體驗。

目前，許多國家從政策以及高校培養(yǎng)層面培養(yǎng)教師的學(xué)習(xí)設(shè)計能力。例如，美國2017年頒布的《教育者標(biāo)準(zhǔn)：計算思維能力》（ISTE Standards for Educators：Computational Thinking Competencies）明確提出教師作為設(shè)計者的角色，要求教師能夠“使用技術(shù)來創(chuàng)建、適應(yīng)和個性化自己的學(xué)習(xí)體驗，促進(jìn)獨立學(xué)習(xí)，并適應(yīng)學(xué)習(xí)者的差異和需求;設(shè)計符合內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的實景學(xué)習(xí)活動，并使用數(shù)字工具和資源實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的最大化”[14]。美國多數(shù)高校以此為藍(lán)本培養(yǎng)中小學(xué)教師，如哥倫比亞大學(xué)“K-12技術(shù)專家認(rèn)證”項目就在課程中培養(yǎng)教師成為設(shè)計者，將《教育者標(biāo)準(zhǔn)：計算思維能力》落實到教師教育中[15]，體現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)設(shè)計能力在數(shù)字時代背景的發(fā)展?？梢?，從標(biāo)準(zhǔn)到師范院校的貫通引導(dǎo)，已成為美國提升教師教學(xué)設(shè)計能力的重要途徑。

（三）教師作為資源開發(fā)者

為促進(jìn)學(xué)生更有效、有意義的學(xué)習(xí)，教師需要學(xué)會開發(fā)并使用情境性、具備文化特征的教學(xué)資源。資源與經(jīng)驗作為學(xué)生學(xué)習(xí)的中介具有重要意義，奠定現(xiàn)代課程開發(fā)基礎(chǔ)的泰勒原理（Tyler Rationale）就將 “怎樣才能夠有效組織這些教育經(jīng)驗”視為課程的基本問題之一[16]。《手冊》同樣重視教師作為課程資源的開發(fā)者，認(rèn)為目前市場化的商業(yè)性資源并不利于學(xué)生進(jìn)行有效教學(xué)，教師應(yīng)對資源進(jìn)行改造。因而，在“教師作為資源開發(fā)者”的培訓(xùn)模塊中為教師制定了五大目標(biāo)：一是理解教師作為資源開發(fā)者的重要性;二是實現(xiàn)創(chuàng)造有效學(xué)習(xí)資源、素材的原則;三是將日常情景、經(jīng)驗性的材料用于開發(fā)資源與材料;四是使用日常用品以及低成本材料開發(fā)教學(xué)、學(xué)習(xí)資源;五是根據(jù)教學(xué)情景所需將材料制作成有效的教與學(xué)工具。

實際上，《手冊》中的教學(xué)資源被賦予了超越材料本身的意義，也奠定了教師教學(xué)的基本取向。在教學(xué)資源的用途上，《手冊》提出，教師作為資源開發(fā)者，不能僅將教學(xué)資源視為吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，更是要使其成為能夠鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、擴寬學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗、發(fā)展不同技能、塑造正確價值觀和態(tài)度、為終身學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)的存在。換言之，學(xué)習(xí)資料實際上超越了資源本身而上升到學(xué)習(xí)論層次，形塑學(xué)生的學(xué)習(xí)模式。在資源類型上，《手冊》建議包含科學(xué)實驗室、計算機輔助學(xué)習(xí)、直觀教具等多元資料來源，以增強學(xué)生學(xué)習(xí)的情境性與體驗性，通過參與式學(xué)習(xí)，將學(xué)生的生活與世界聯(lián)系起來。

教師課程開發(fā)模塊實際的落腳點在于教師能將情景化的材料高效地運用于學(xué)校教育教學(xué)。實際上，校本課程開發(fā)的過程最能體現(xiàn)教師的資源開發(fā)能力，它需要教師根據(jù)實際情境開發(fā)與利用資源。在美國，為提升教師基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)能力，除了在政策層面以《21世紀(jì)素養(yǎng)框架》與《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》作為宏觀指導(dǎo)外，各州聯(lián)合制定的“共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)一步明確了校本課程的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)，可為教師校本課程資源開發(fā)提供可直接參考的標(biāo)準(zhǔn)[17];其次，為了促進(jìn)教師資源開發(fā)能力，通過形成對課程與學(xué)生的多元評估，在家長、學(xué)校管理者等多方合力之下，對教師的課程資源開發(fā)進(jìn)行過程性評價與反饋，從而可以在動態(tài)的課程改進(jìn)中提升教師課程資源開發(fā)與利用能力。

（四）教師作為學(xué)習(xí)診斷者

《手冊》重視教師的評價能力，并將教師視為學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷者，要求教師利用技術(shù)知識對學(xué)生進(jìn)行有效評估。具體而言，教師應(yīng)達(dá)成四個目標(biāo)：一是能確定恰當(dāng)?shù)脑u估標(biāo)準(zhǔn);二是能確定適當(dāng)?shù)脑u估方法;三是能確定評估方法的有效性與可靠性，包括評估的內(nèi)容效度與結(jié)構(gòu)效度;四是能用在線評估替代傳統(tǒng)評估?！妒謨浴分校處熥鳛閷W(xué)習(xí)診斷者的角色有兩個主要特征：一方面，不僅關(guān)注教師作為評估者對評估方法的重視，還關(guān)注教師對評估的，即教師如何看待評估與學(xué)習(xí)，思考評估的深層意義，以保障評估更公平、更具人性化;另一方面，將經(jīng)典測評理論與在線評價結(jié)合，以提供教師在線評價的理論框架。

《手冊》將“教師作為診斷者”列為高質(zhì)量教師培訓(xùn)內(nèi)容具有重要的理論與現(xiàn)實意義。早在20世紀(jì)90年代，美國教育評價專家斯蒂金斯（Stiggins R. J.）就發(fā)現(xiàn)，教師的評價活動在教育教學(xué)活動中的占比高達(dá)50%，對教育教學(xué)質(zhì)量有很大影響[18]。后疫情時代，教育系統(tǒng)的中斷使學(xué)生產(chǎn)生不同程度的損失，因而教育培訓(xùn)要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估以及恢復(fù)，教育評估也由此被聯(lián)合國教科文組織視為后疫情時期恢復(fù)與重建的重要支柱之一。在政策層面建議，國家管理的各級系統(tǒng)推動教師教育的發(fā)展政策，編寫評估和恢復(fù)學(xué)習(xí)損失的指南，并組織會議培養(yǎng)教師應(yīng)用指南的能力;在培訓(xùn)層面建議，引導(dǎo)教師了解各項評估的目的，掌握評估的相關(guān)知識;培養(yǎng)教師對診斷性評估、形成性評估、分級評估以及終結(jié)性評價的理解，從而能在評估學(xué)生學(xué)習(xí)損失時選擇最恰當(dāng)?shù)姆绞絒19]。此外，在當(dāng)代媒介變革的背景下，線上線下混合式教學(xué)成為新常態(tài)，教師的線上評估也將面臨新的生長點與挑戰(zhàn)?？梢?，培養(yǎng)教師作為學(xué)習(xí)診斷者確實應(yīng)當(dāng)成為21世紀(jì)高質(zhì)量教師培養(yǎng)的方向之一。

（五）教師作為反思實踐者

這一模塊關(guān)注在學(xué)校教育中教師的行動研究，尤其是課堂層面的行動研究。主要目的是通過呈現(xiàn)行動研究的關(guān)鍵原則和方法，使教師能夠積極參與，改變教育實踐，并在實踐中理解、開展和傳播行動研究的結(jié)果。通過該模塊的學(xué)習(xí)，希望教師達(dá)到三個目標(biāo)：一是明晰行動研究的概念;二是檢查開展研究的步驟;三是計劃分享行動研究的成果。《手冊》還厘清了教師行動研究的四個重要特征：一是社會實踐性，指不脫離教育的情境而進(jìn)行研究;二是研究者自身的需求驅(qū)動，指研究者在教育教學(xué)中確定根據(jù)他們的需求，對教育教學(xué)問題形成相應(yīng)的見解;三是系統(tǒng)的性調(diào)查，指研究者依據(jù)工作情景進(jìn)行研究假設(shè)，并收集相關(guān)數(shù)據(jù)驗證、解釋問題，從而促進(jìn)教學(xué)的改進(jìn);四是循環(huán)，指行動研究是在循環(huán)中逐步完善的過程，包含提出教育中的困惑，形成研究問題，制定行動計劃，收數(shù)據(jù)集，總結(jié)結(jié)果與反饋?！妒謨浴愤€特別指出行動研究的成果實質(zhì)上是實用性與理論性的交融，因而鼓勵教師分享研究結(jié)果，以推動公共知識的形成。

自上世紀(jì)50年代勒溫（Kurt Lewin）提出行動研究至今，已經(jīng)歷諸多變革，進(jìn)入智能化時代，在追求教育民主與高質(zhì)量發(fā)展的當(dāng)下，《手冊》認(rèn)為行動研究仍具有重要意義。行動研究是由社會情境（教育情境）的參與者為提高教育質(zhì)量所進(jìn)行的反思研究。其中，教師不再是被研究的客體、對象，而是研究主體，要在研究中不斷提高自身的教育能力，目的是喚醒研究者的內(nèi)在力量，而不為社會結(jié)構(gòu)中其他研究者的權(quán)威所壓制[20]。行動研究的這一特征對于教師在不確定性增強的教育情境中解決復(fù)雜、高階的教育問題具有重要意義，同時亦是教師作為專業(yè)人員的體現(xiàn)。例如，芬蘭基礎(chǔ)教育蜚聲國際，這與其教師作為反思實踐者的教師教育舉措有很大關(guān)系，并體現(xiàn)在其教師培養(yǎng)上。芬蘭教師教育以“研究”為主旋律，指向?qū)W術(shù)型教育專家的培養(yǎng)。教師教育課程是以研究為本位的教師教育[21]，聚焦于“掌握教育學(xué)的理論知識和研究方法”[22]，關(guān)注在教師教育課程中培養(yǎng)教師成為行動研究者，從而推動對學(xué)校教育教學(xué)的實踐反思。

（六）教師作為政策驅(qū)動者

該模塊旨在將教師培養(yǎng)成為國家和學(xué)校各級教育政策的執(zhí)行者和制定者。該模塊的教師教育要達(dá)到三個培養(yǎng)目標(biāo)：一是教師要能夠思考教育政策在教育系統(tǒng)中的作用。為適應(yīng)21世紀(jì)的變革，各國都基于國情進(jìn)行了教育改革，而每項教育政策實際上都滲透著各國教育的教師觀，作為教育實踐者的教師，需要理解政策的意圖、愿景、價值觀和結(jié)果。二是教師作為政策執(zhí)行者的角色，需要思考如何將政策轉(zhuǎn)化為具體行動，在行動中把握政策驅(qū)動下的角色。教育政策的創(chuàng)新、發(fā)展有賴于教育實施者。三是在學(xué)校層面發(fā)展自身制定政策的技能。在疫情期間，全世界大部分地區(qū)的教育系統(tǒng)都曾面臨混亂狀態(tài)，但這一危機也讓人們認(rèn)識到教師作為教育政策制定者的重要性。教師作為一線教學(xué)人員，對學(xué)生、家長、學(xué)校教育資源了解得更深刻，所提出的政策建議也更為適切。

教師作為政策驅(qū)動者的角色本質(zhì)上是對教師專業(yè)權(quán)利的體現(xiàn)。1966年，國際勞工組織與聯(lián)合國教科文組織共同發(fā)布了《關(guān)于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers），提出“教學(xué)應(yīng)是一項專業(yè)工作”[23]，首次以國際組織官方文件的形式確認(rèn)了教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)，此后多數(shù)對教師專業(yè)地位的討論中都提及了教師的專業(yè)自主權(quán)等權(quán)利[24]。在《手冊》中，將教師作為政策制定者的角色，一方面是對教師專業(yè)權(quán)利的尊重，教師不僅要理解教育政策，做教育政策的忠實執(zhí)行者，更要鼓勵教師在教育實踐中發(fā)聲，發(fā)揮專業(yè)能力，推動教育實踐的發(fā)展;另一方面，也體現(xiàn)出聯(lián)合國教科文組織將教育視為一項公共事業(yè)與人類的共同利益，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)涉及不同參與者，決策過程要容納不同聲音，人人都有參與教育公共事業(yè)的權(quán)利。教師作為學(xué)校教育的主要參與者，自然應(yīng)當(dāng)參與政策的制定與實施。

以美國紐約州選擇性認(rèn)證的過渡性證書獲取條件為例。紐約州政府重視教師教育法律法規(guī)的驅(qū)動與實踐，紐約州的教師過渡性證書共有4種類型，獲取證書的條件之一都是需要完成一些特定政策、法規(guī)的學(xué)習(xí)，包括讓教師參與紐約州識別虐待兒童研討會，了解學(xué)校暴力干預(yù)和預(yù)防，學(xué)習(xí)《所有學(xué)生尊嚴(yán)法》（Dignity for All Students Act）以及參加該法的研討會 [25][29]。紐約州通過把相關(guān)政策、法規(guī)納入教師資格獲取當(dāng)中，深刻推動教師對法律法規(guī)的理解與踐行。

四、高質(zhì)量教師培訓(xùn)的實踐啟示

（一）描述教師專業(yè)畫像，增強教師培訓(xùn)的指向性

“培訓(xùn)內(nèi)容模糊”“過于抽象”“不同層級培訓(xùn)的內(nèi)容缺少關(guān)聯(lián)， 整體培訓(xùn)效果的認(rèn)可度不高”等問題是中小學(xué)教師培訓(xùn)中的常見問題[26]。高質(zhì)量的教師培訓(xùn)需要改變這些情況，增強教師培養(yǎng)的針對性與指向性。借鑒《手冊》的思路，可構(gòu)架教師專業(yè)畫像，推動教師培訓(xùn)的指向性。教師角色背后隱含的既是社會對教師的期待，同時也是教師個人的專業(yè)發(fā)展路徑，依據(jù)教師相應(yīng)的“角色從”對培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行規(guī)定的方式，實際上更能突出培訓(xùn)的目的，易于教師對自身發(fā)展方向的理解，同時也能讓教師從中獲得專業(yè)身份認(rèn)同。西方經(jīng)典思想流派都曾對理想的教師角色進(jìn)行描述，以提供教師培養(yǎng)的方向。功能主義建構(gòu)了推動學(xué)生個性化與社會化的教師角色;建構(gòu)主義將教師角色定位為“學(xué)習(xí)者合作者”與“腳手架”;人本主義認(rèn)為教師是學(xué)生的“促進(jìn)者”“激勵者”;批判教育學(xué)則提出教師是“國家的官僚”，是“技術(shù)人員”[27]。這些角色都在不同程度上將各流派的思想涵納其中，并構(gòu)架了清晰明了的教師培養(yǎng)定位。

一是根據(jù)政策文本及高質(zhì)量教師的標(biāo)準(zhǔn)，為教師培訓(xùn)描繪更精準(zhǔn)的專業(yè)畫像。我國《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》等多份政策文本也對高質(zhì)量教師進(jìn)行了相應(yīng)描繪。此外在國際上，澳大利亞的《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，美國全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）制定的卓越教師評價標(biāo)準(zhǔn)以及美國優(yōu)質(zhì)教師認(rèn)證委員會（American Board for Certification of Teacher Excellence，ABCTE）制定的優(yōu)質(zhì)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等較成熟的政策文本，也可以作為描繪高質(zhì)量教師畫像的重要依據(jù)。

二是將教師的專業(yè)畫像視為一種動態(tài)的發(fā)展過程，在此基礎(chǔ)上結(jié)合大量實證調(diào)查進(jìn)行深化分析，形成指導(dǎo)性、操作性的培訓(xùn)。為教師提供專業(yè)發(fā)展的畫像并不等同于培養(yǎng)教師的統(tǒng)一模板，專業(yè)畫像本身是開放的，在各級各地的教師培訓(xùn)中，應(yīng)根據(jù)具體教師培訓(xùn)的需求，進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整、補充，從而提高教師培訓(xùn)的有效性與精準(zhǔn)性。

（二）促推教育理論與實踐有效結(jié)合，培養(yǎng)教師實踐智慧

教師培訓(xùn)不應(yīng)當(dāng)以二元對立的思維方式和價值先驗進(jìn)行判定，而是應(yīng)當(dāng)在培訓(xùn)中搭建理論與實踐融合之橋，以推動教師的實踐智慧?！爸R是人類經(jīng)驗與文化的系統(tǒng)化和符號化，而經(jīng)驗與文化恰恰是人類智慧的結(jié)晶”[28]，智慧的教育理論知識是為了優(yōu)化教育實踐，教育實踐實際上又不斷反哺和豐富教育理論?！妒謨浴分袑⒋罅拷?jīng)典理論，如泰勒的（Tyler）課程理論、布魯姆（Bloom）的目標(biāo)分類等經(jīng)典理論與教師需要的教育實踐資源結(jié)合并示范，具有較強的實踐指導(dǎo)意義。長期以來，教師培訓(xùn)內(nèi)容反映最多的問題就是理論性過強，缺乏實用性[29]，未來高質(zhì)量教師培訓(xùn)應(yīng)關(guān)注理論與實踐的有效結(jié)合，培養(yǎng)教師的實踐智慧。

一方面，教師培訓(xùn)應(yīng)以“真問題”作為切入點，融合教育理論與實踐。教師培訓(xùn)低效的重要原因在于以高校為主導(dǎo)的職后教師培訓(xùn)，很大程度上表現(xiàn)為一套“純粹理性”的學(xué)說，往往與中小學(xué)教師實踐之間頗有距離，而實際上，任何真正“好的”教育研究 ， 都應(yīng)是教育理論發(fā)展或教育實踐改善之過程的真實組成部分[29]。因此，在教育培訓(xùn)中切忌空談理論，而應(yīng)基于教育困境，以理論回應(yīng)，促推教師形成相應(yīng)的實踐性知識。另一方面，增強教育培訓(xùn)的對話性，從一線教師的經(jīng)驗視角重新解讀、改造教育理論，以形成可供使用的教師實踐知識。教師處于實踐場域中，對學(xué)術(shù)話語的不熟悉以及刻板印象等，使其難以對理論進(jìn)行轉(zhuǎn)化。教師培訓(xùn)應(yīng)成為對話與經(jīng)驗交流的場域，使一線教師可以從中對理論進(jìn)行詮釋、充盈，據(jù)此建構(gòu)一種可以回歸生活世界的教育理論，以指導(dǎo)更復(fù)雜的教育實踐。

（三）勾連教學(xué)與信息技術(shù)，發(fā)展教師的數(shù)字素養(yǎng)

高質(zhì)量的教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)回應(yīng)時代對教師的要求。本世紀(jì)以來，歐盟發(fā)布了《歐盟教育工作者數(shù)字勝任力框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators），美國頒布了《ISTE教育者標(biāo)準(zhǔn)》[30]，聯(lián)合國教科文組織也頒布了《教科文組織信息和通信技術(shù)能力框架》[31]。2022年12月，我國頒布《教師數(shù)字素養(yǎng)》標(biāo)準(zhǔn)[32]。在《手冊》中提出的教師的六個角色模塊所具有的重要特征便是將教學(xué)與信息技術(shù)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，描繪數(shù)字愿景與明確要素[33]，在數(shù)字時代賦予教師角色以新的意義。因此，未來的教師培訓(xùn)應(yīng)切實提升教師的數(shù)字素養(yǎng)。首先，應(yīng)系統(tǒng)性地提升教師教育者的信息技術(shù)能力，從而在教師培訓(xùn)中提供專業(yè)性指導(dǎo);其次，聚焦教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型對教師隊伍建設(shè)的新要求，將信息技術(shù)糅合進(jìn)教師培訓(xùn)的目標(biāo)，構(gòu)架新時代背景下的教師教學(xué)能力框架;最后，以信息技術(shù)賦能教師培訓(xùn)，讓教師在培訓(xùn)中沉浸式體驗技術(shù)與教學(xué)融合的過程，提升數(shù)字素養(yǎng)。

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UNESCOs New Ideas Towards High-Quality Teacher Training

WEI Lincui1? ?CHEN Deyun2

（1.School of Education， East China Normal University， Shanghai 200062;

2.School of Education， Linyi University， Linyi， 276012 Shandong）

Abstract： High-quality teacher training is one of the driving forces behind teachers high-quality development. Currently， problems in teaching and learning worldwide have worsened under the impact of the COVID-19 pandemic. To address these issues， UNESCO Jakarta Office has issued the handbook From Teacher Policies to Quality Teaching： A Training Manual， which aims to construct a new landscape for high-quality teacher training. Based on teaching and learning scholarship， the manual presents the teachers“role shift” and constructs six high-quality training modules： Curriculum Developers， Learning Designers， Resource Developers， Learning Doctors， Policy Drivers. The manual provides three areas of reference for teacher training in China： constructing a teachers professional image， integrating theory and practice， and developing digital literacy.

Keywords：? Teacher training; Teaching and learning scholarship; Teacher professional development; UNESCO; Role of teachers

（責(zé)任編輯 郭向和? ?校對 姚力寧）