摘 要：本文旨在探討杜威“教育目的”的深刻內(nèi)涵，并以此為基礎(chǔ)反思當(dāng)前兒童教育內(nèi)卷化的現(xiàn)狀。杜威認(rèn)為，教育過程即目的，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在目的的追求與實(shí)現(xiàn)，以及主體經(jīng)驗(yàn)活動的動態(tài)性質(zhì)，同時指出外在目的受社會制約并可能阻礙個體自由發(fā)展。針對當(dāng)前兒童教育內(nèi)卷化現(xiàn)象，本文分析非理性競爭導(dǎo)致的兒童自我封鎖狀態(tài)、家長功利主義教育觀念弱化兒童自我成長內(nèi)生力，以及優(yōu)質(zhì)教育資源缺失等問題，進(jìn)而提出學(xué)校應(yīng)重視兒童的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與歷程以及社會性發(fā)展，并培養(yǎng)兒童“慢成長”下的終身學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：杜威 教育目的 兒童教育 內(nèi)卷化

隨著以升學(xué)為導(dǎo)向的教育競爭越來越激烈，兒童教育內(nèi)卷化現(xiàn)象引發(fā)社會不小的關(guān)注。教育內(nèi)卷化與促進(jìn)兒童全面發(fā)展的教育目的沖突。在此背景下，本文借鑒杜威的教育目的理論，即強(qiáng)調(diào)教育過程本身就是目的，倡導(dǎo)關(guān)注兒童的固有活動與需求，避免過度追求籠統(tǒng)和終極的目標(biāo)，以期為解決當(dāng)前兒童教育內(nèi)卷化問題提供新的思考。

一、杜威“教育目的”的深刻內(nèi)涵

（一）教育的內(nèi)在目的

1. 追求與實(shí)現(xiàn)——杜威論教育過程即目的

在杜威眼中，鑒于兒童生長的特殊性，不能在教育實(shí)踐之外設(shè)定一個固定的目標(biāo)來指導(dǎo)教育過程。［1］ 教育過程應(yīng)由兒童的本能來決定，即兒童的固有活動和需要，而不是違背個體意志的外在目的。杜威通過對歷史上三種教育目的的批判得出教育過程本身就是教育的目的。

杜威強(qiáng)調(diào)“教育即生長”。生長的含義，基本上取決于前一時代給予兒童活動的指導(dǎo)，該過程是朝著后來結(jié)果的行動的累積運(yùn)動。［2］行動的意義是驅(qū)動兒童追求身心健康發(fā)展的理想狀態(tài)，這源于學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的高度契合。當(dāng)一致性達(dá)成，兒童的學(xué)習(xí)動力會自然增強(qiáng)。杜威指出優(yōu)質(zhì)教育應(yīng)關(guān)注兒童的固有活動與需求，避免過度追求籠統(tǒng)和終極的目標(biāo)，教育者需要對此保持警覺。

2. 帶有著動態(tài)性質(zhì)的主體經(jīng)驗(yàn)活動

杜威的“教育無目的論”來源于其教育的本質(zhì)觀?！敖逃裏o目的論”一是體現(xiàn)教育即生長；二是體現(xiàn)教育即生活；三是體現(xiàn)教育促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的改造。杜威“教育目的”帶有動態(tài)的性質(zhì)，活動是人的本質(zhì)需求，因此人與教育活動在理論與實(shí)踐上和諧共存，強(qiáng)加與主體經(jīng)驗(yàn)活動脫節(jié)的教育目的是不切實(shí)際的。正如杜威在書中提到，兒童作為民主社會的成員，他必須具備多種能力，如自我指導(dǎo)的能力、指導(dǎo)別人的能力、管理能力以及承擔(dān)負(fù)責(zé)職務(wù)的能力。［3］杜威提到教育不能夠離開環(huán)境而單獨(dú)進(jìn)行，而是應(yīng)提供一種發(fā)展的環(huán)境用以支持與促進(jìn)兒童的個性和興趣逐步發(fā)展。［4］主體的經(jīng)驗(yàn)活動通過杜威的內(nèi)在目的理解應(yīng)是建立在主體的體驗(yàn)之上的，因?yàn)槟康木哂袆討B(tài)的性質(zhì)，所以一定要符合發(fā)展規(guī)律。

（二）杜威認(rèn)為教育“外在目的”的特征

1. 社會的制約性

杜威的教育目的論是指教育的內(nèi)在目的，而不是教育的外在目的。杜威反對過度重視外在目的，認(rèn)為如果在教育活動中過多強(qiáng)調(diào)社會的價值和需要，就會形成社會本位論的教育目的。［5］社會本位論的教育家如德國教育家凱興斯泰納則過多強(qiáng)調(diào)“國家的需要”。［6］只強(qiáng)調(diào)社會需求的教育目的，很可能會將學(xué)生培養(yǎng)成社會生產(chǎn)的工具。［7］杜威將教育的外在目的視作是帶有功利主義色彩且受到制約的教育目的。

2. 壓抑個體的自由發(fā)展

杜威認(rèn)為人需要自由發(fā)展。杜威批判了赫爾巴特的傳統(tǒng)教育思想，鼓勵尊重學(xué)生的主體性，倡導(dǎo)實(shí)用主義。教育無目的論倡導(dǎo)釋放兒童的天性，鼓勵兒童在自由的環(huán)境中探索適合自己的成長路徑。［8］

杜威認(rèn)為外部目的指的是那些受到外部環(huán)境影響并由成人意志強(qiáng)加于兒童之上的目標(biāo)。［9］杜威主張學(xué)校所施加的任何方向性指導(dǎo)都可能構(gòu)成對個人自由的干涉，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的能力提供必要的支持，而非對其行為進(jìn)行不必要的限制。［10］兒童自由被限制的狀態(tài)是不適合兒童的健康發(fā)展的，是杜威認(rèn)為外在強(qiáng)加給兒童的目的。

二、兒童教育內(nèi)卷化現(xiàn)狀分析

（一）非理性競爭下的兒童自我封鎖狀態(tài)

為避免競爭帶來損失， 個體為競爭投入的成本不超出其可能獲得的最大收益， 但內(nèi)卷中個體參與競爭所帶來的收益往往與投入不成正比， 由此便產(chǎn)生了非理性競爭。［11］非理性競爭會導(dǎo)致兒童在不安和沖突中學(xué)習(xí)與生活，需要兒童花費(fèi)很大的心力來抵御現(xiàn)實(shí)的負(fù)面情緒與競爭壓力。但無論是競爭雙方的輸家還是贏家，都不免在過度競爭的過程中遭受到挑戰(zhàn)和傷害，雖然看起來并沒有那樣夸張，但是這樣的心理狀態(tài)會讓兒童倍感緊張與困頓。

有學(xué)者認(rèn)為，過度的競爭會導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)內(nèi)部生產(chǎn)能力的大量閑置，進(jìn)而阻礙稀缺的經(jīng)濟(jì)資源流向效率更高的產(chǎn)業(yè)部門。［12］ 兒童教育內(nèi)卷化現(xiàn)象與產(chǎn)業(yè)界因過度競爭而引發(fā)的生產(chǎn)能力浪費(fèi)具有相似之處，均表現(xiàn)為資源的非優(yōu)化分配。具體來說，將有限的教育資源集中于應(yīng)試成績出色的兒童身上，而忽視了那些在其他領(lǐng)域展現(xiàn)獨(dú)特天賦和潛力的兒童，進(jìn)而導(dǎo)致教育資源在配置上呈現(xiàn)非均衡性和低效性。

（二）家長功利主義教育觀念弱化兒童自我成長的內(nèi)生力

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，有學(xué)者認(rèn)為家庭與學(xué)校在合作實(shí)踐過程中也出現(xiàn)了問題，原因是家庭教育動力不足和外部支持匱乏，導(dǎo)致合作模式逐漸封閉，難以突破，效能不佳。［13］在兒童的成長道路上，不少家長已然背離教育的初衷，陷入唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的漩渦里。古往今來，“學(xué)而優(yōu)則仕”是許多家長對兒童學(xué)習(xí)抱有的期望，卻忽視了兒童的自主能動性，弱化兒童自我成長的內(nèi)生力。家長的功利主義教育觀念會導(dǎo)致兒童自我成長的內(nèi)生力弱化。這是因?yàn)榧议L過度關(guān)注自己的利益，比如更關(guān)注兒童在學(xué)校的成績、社會地位和物質(zhì)財富等方面的成就，而忽視了兒童的個性發(fā)展、興趣愛好與內(nèi)心需求，使得兒童失去自主選擇、探索和發(fā)展的機(jī)會。

（二）優(yōu)質(zhì)教育資源的缺失致使兒童教育內(nèi)卷化

鑒于我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的地區(qū)性差異，東部、中部與西部地區(qū)在經(jīng)濟(jì)發(fā)展上呈現(xiàn)出不均衡性，這種不均衡也直接反映在教育資源的配置上，導(dǎo)致各地區(qū)在優(yōu)質(zhì)教育資源的供給上存在顯著的差異。城鄉(xiāng)之間仍存在一定的教育差距，鄉(xiāng)村教師的編制問題造成“教師流動大，優(yōu)秀教師短缺”等現(xiàn)象。鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教育資源的短缺致使鄉(xiāng)村學(xué)生家長越來越渴望將孩子送進(jìn)城學(xué)習(xí)。

因此，為了獲取更優(yōu)質(zhì)的教育資源，兒童就需要投入更多的時間與精力來提高成績，通過中考和高考來進(jìn)入好的學(xué)校。一方面，家長購買高價的學(xué)區(qū)房、請家教一對一補(bǔ)習(xí)等投入方式會導(dǎo)致投入資源的浪費(fèi)與低效的競爭。另一方面，兒童也會承受巨大的學(xué)業(yè)壓力，通過不斷參加各種課外培訓(xùn)和競賽以獲得優(yōu)質(zhì)學(xué)校錄取機(jī)會。

三、杜威“教育目的”對兒童教育內(nèi)卷化思考

（一）重視兒童的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與歷程

兒童迫于壓力過度學(xué)習(xí)，犧牲大量本應(yīng)用于校外生活體驗(yàn)的時間，這阻礙了兒童從實(shí)踐中積累個體經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會，破壞兒童原本擅長的通過“整體取向”優(yōu)化學(xué)習(xí)和內(nèi)化新材料的獨(dú)特優(yōu)勢。

為了讓兒童不再被教育有意識或無意識地卷入，成人應(yīng)該要將注意力放在兒童的個體差異和特點(diǎn)上，鼓勵兒童發(fā)展自己的獨(dú)特才能和興趣，而不是過分追求外部成就上的表現(xiàn)?！兜洁l(xiāng)下上學(xué)去： 一群家長的“反內(nèi)卷”試驗(yàn)》一文指出，選擇到鄉(xiāng)下上學(xué)不僅能夠遠(yuǎn)離城市的升學(xué)內(nèi)卷，而且能給予兒童別樣的成長體驗(yàn)。［14］

其中，富文小學(xué)的課程和城市里的學(xué)校有所不同，提倡“為生活做準(zhǔn)備”，開設(shè)竹玩、園藝、二十四節(jié)氣等課程，推行主題融合教學(xué)。到鄉(xiāng)下上學(xué)去的“反內(nèi)卷”試驗(yàn)，是家長們對杜威教育目的論的一種實(shí)踐探索。他們希望通過擺脫外在壓力，讓兒童在自由、寬松的鄉(xiāng)村環(huán)境中自然生長，通過親身體驗(yàn)和實(shí)踐獲得綜合素質(zhì)和個性發(fā)展。評價制度也應(yīng)當(dāng)與時俱進(jìn)，終結(jié)性評價固然重要，過程性評價也應(yīng)該被重視。評價制度應(yīng)注重學(xué)生的全面發(fā)展，不僅關(guān)注學(xué)生的成績，而且要重視學(xué)生的創(chuàng)造力、批判性思維能力和社會情感能力等方面的培養(yǎng)。

杜威教育目的滲透于過程、經(jīng)驗(yàn)、方法之中，在教育實(shí)踐問題上，教育者需要聯(lián)系已有的經(jīng)驗(yàn)和社會實(shí)際來尊重兒童主體的內(nèi)在需求，從而培養(yǎng)兒童運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力。學(xué)生在教育中得到的不是唯分?jǐn)?shù)論、唯升學(xué)論，而是可觸、可感的真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)歷程。從雙基教育到三維目標(biāo)的構(gòu)建再到核心素養(yǎng)的提出，反映出我國教育目標(biāo)的現(xiàn)代化演變進(jìn)程，即從關(guān)注教育結(jié)果到關(guān)注教育過程，同時也強(qiáng)調(diào)著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與歷程，這與杜威的教育目的論不謀而合。

（二）關(guān)注兒童的社會性發(fā)展，遠(yuǎn)離“孤島”

孤島效應(yīng)是個體因某種特定原因而被局限在特定的時間、空間或抽象領(lǐng)域內(nèi)，由于這種限制以及與之相關(guān)的利益關(guān)系和情感需求，個體會經(jīng)歷劇烈的情感波動。在教育內(nèi)卷化的背景下，兒童的心理承受能力越來越弱，沉溺網(wǎng)絡(luò)、逃避學(xué)習(xí)、寡言少語等問題頻出?！叭瞬皇且蛔聧u”，他們需要在群體之間獲得相應(yīng)的歸屬感，所以教育應(yīng)關(guān)注兒童的社會性發(fā)展。

社會的持續(xù)發(fā)展依賴于信息的傳遞與人際的溝通，使兒童社會化并成為社會成員的關(guān)鍵在于培養(yǎng)他們的社會興趣。杜威指出，承認(rèn)興趣在有教育意義的發(fā)展中的能動地位，其價值在于使我們能考慮每一個兒童的特殊能力、需要和愛好。［15］成人應(yīng)該給予兒童情感上的支持和激勵，讓兒童感受到周圍人的關(guān)愛與支持。

教育是培養(yǎng)人的社會活動，人和社會在教育活動中通過教育而聯(lián)系。個人本位論的教育目的不是杜威“教育無目的論”所贊成的，同樣杜威也特別強(qiáng)調(diào)他亦不贊成社會本位論，他提倡的民主社會是個人能夠在社會生活中充分發(fā)展，人的機(jī)體與外在環(huán)境能夠相互作用的社會。在相互作用的過程中，學(xué)校需要適時地關(guān)注兒童溝通的技巧，如模擬對話、角色扮演等，同時學(xué)校也應(yīng)該幫助兒童注重自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)，如控制情緒、適應(yīng)環(huán)境、轉(zhuǎn)變思維等。

（三）培養(yǎng)兒童“慢成長”下 的終身學(xué)習(xí)能力

法國教育家保羅·朗格讓（Paul Lengrand）在《終身教育導(dǎo)論》中指出，教育的最終目標(biāo)并非局限于個體知識儲備量的不斷擴(kuò)大，而是“作為多種成功經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而達(dá)到日益充分的自我實(shí)現(xiàn)”［16］。杜威的教育無目的論是站在發(fā)展的角度闡述的理論，倡導(dǎo)個體上不斷完善自己，隱喻著終身學(xué)習(xí)的思想。

近些年社會上涌現(xiàn)出大量的輔導(dǎo)班和興趣班，以提早教兒童認(rèn)字、寫字，做題、利用“特色教育，個性發(fā)展”的絢麗外衣來吸引各方人士。事實(shí)上，這不僅不利于兒童的生理發(fā)展，而且不利于兒童的心理成長，與杜威所指的良好的教育目的背道而馳。因此，兒童要學(xué)會復(fù)盤。復(fù)盤是一種慢成長的方法，可以有助于兒童發(fā)現(xiàn)規(guī)律、尋找真因、回顧問題、開拓新知?！奥砷L”不是不成長，而是不揠苗助長，成人需要為兒童營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這種適宜的環(huán)境中，逐步培養(yǎng)兒童的終身學(xué)習(xí)的能力，使其成為終身學(xué)習(xí)者，在既有的知識的傳遞中引導(dǎo)兒童探索與創(chuàng)造知識。

四、結(jié)語

本文以杜威的教育目的論為視角審視兒童教育內(nèi)卷化的現(xiàn)狀。通過反思與探討，提出成人應(yīng)關(guān)注兒童的社會性發(fā)展，培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而應(yīng)對教育內(nèi)卷化帶來的挑戰(zhàn)。展望未來，期待在杜威教育思想的啟迪下，構(gòu)建更加開放、包容的教育環(huán)境，讓兒童都能在自由與快樂環(huán)境中健康成長。

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