侯志中 江文歡

編者按

2023年3月教育部等多部門印發(fā)了《全國青少年學(xué)生讀書行動(dòng)實(shí)施方案》。青少年學(xué)生讀書行動(dòng)啟動(dòng)，是貫徹落實(shí)黨的二十大關(guān)于深化全民閱讀活動(dòng)的重要部署?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也對閱讀提出了更高要求，提倡多讀書、好讀書、讀好書，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位。對于青少年而言，閱讀是幫助他們認(rèn)識(shí)世界，形成對人生、對未來基本態(tài)度和價(jià)值觀的重要途徑。本期聚焦“青少年閱讀”話題組織稿件，以饗讀者。

［摘要］ 閱讀能力是國民運(yùn)用語言文字進(jìn)行理解、解釋和反思視覺材料的能力。青少年閱讀能力應(yīng)包括順暢的篩選力、準(zhǔn)確的歸納力、深刻的理解力、合理的解釋力和延展的評(píng)價(jià)力五個(gè)方面的基礎(chǔ)能力。語文課程提升學(xué)生閱讀能力的主要路徑：以語文學(xué)科概念統(tǒng)整課內(nèi)閱讀目標(biāo)，將閱讀能力訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為閱讀實(shí)踐體驗(yàn)；以整本書閱讀統(tǒng)整課外閱讀活動(dòng)，將功利性閱讀轉(zhuǎn)化為浸潤式閱讀；以自我對話統(tǒng)整閱讀學(xué)習(xí)形態(tài)，將外輸式閱讀轉(zhuǎn)化為內(nèi)需式閱讀。

［關(guān)鍵詞］ 青少年閱讀；閱讀能力；結(jié)構(gòu)要素；提升路徑

閱讀能力是運(yùn)用語言文字進(jìn)行理解、解釋和反思視覺材料的能力。它是每個(gè)國民生存和發(fā)展的基礎(chǔ)能力，也是國家文化軟實(shí)力的重要表現(xiàn)。在人工智能時(shí)代到來的“后人類時(shí)代”，提升國民的閱讀能力顯得重要而緊迫。正如相關(guān)學(xué)者所指出的，國民閱讀能力事關(guān)民族意識(shí)的核心價(jià)值呈現(xiàn)，事關(guān)民族文化傳統(tǒng)的記錄、傳承和發(fā)展，事關(guān)當(dāng)代和未來國民素養(yǎng)的養(yǎng)成和表現(xiàn)。然而，信息化時(shí)代，以聲、像形式為代表的信息傳播載體正深刻影響廣大國民的閱讀行為、閱讀習(xí)慣和閱讀能力。因此，提升青少年的閱讀能力，使青少年能閱讀、會(huì)閱讀、愛閱讀，不僅是語文課程的核心目標(biāo)，也是青少年學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)要求，更是提升整個(gè)國民素質(zhì)、增強(qiáng)國家文化軟實(shí)力的基礎(chǔ)工程。

一、對閱讀能力的基本認(rèn)識(shí)

自20世紀(jì)初語文課程獨(dú)立設(shè)科以來，以培養(yǎng)國民閱讀能力為主要目標(biāo)的閱讀教學(xué)一直是語文課程的主要形式和重要內(nèi)容。葉圣陶、夏丏尊、黎錦熙、呂叔湘等教育大家都對語文閱讀教學(xué)作過精辟的闡述，給后人留下了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，如“學(xué)會(huì)閱讀”“從閱讀中學(xué)習(xí)”等觀點(diǎn)。但是，長期以來，我們對閱讀能力的基本內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)要素等都缺少清晰認(rèn)識(shí)，遑論運(yùn)用科學(xué)的方法提升學(xué)生的閱讀能力。

新中國成立之初，專門的閱讀能力研究依舊比較匱乏。受蘇聯(lián)凱洛夫“五環(huán)節(jié)教學(xué)法”的影響，此時(shí)的語文教學(xué)大綱雖然認(rèn)識(shí)到學(xué)生獨(dú)立閱讀的重要性，但對閱讀教學(xué)的表述還十分籠統(tǒng)，對閱讀能力仍然沒有清晰的界定，教學(xué)方法仍然比較單一，“以講讀教學(xué)為中心的嚴(yán)格訓(xùn)練”，過于強(qiáng)調(diào)以教師為中心、以知識(shí)為中心，忽略了學(xué)生自身在閱讀過程中的主體性作用。雖然這一時(shí)期閱讀能力研究的進(jìn)展有限，但也取得了一些成果。首先，出現(xiàn)了“閱讀整本書”要求，開整本書閱讀教學(xué)之先聲；其次，重視語言教學(xué)，認(rèn)識(shí)到語言建構(gòu)與運(yùn)用在閱讀過程中的重要性；最后，重視課外閱讀指導(dǎo)。

改革開放后，語文教育界吸取了1949年以來語文教學(xué)的教訓(xùn)，如呂叔湘批評(píng)中小學(xué)語文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”，因而如何提高語文教學(xué)效率，不斷強(qiáng)化語文學(xué)科的工具性屬性，引發(fā)了“語文教學(xué)科學(xué)化”的思潮，閱讀能力研究正是這一思潮的重要組成部分。這一時(shí)期，語文教育實(shí)驗(yàn)如火如荼地開展，語文專業(yè)刊物日益豐富，研究者對閱讀能力的研究由“暗中摸索”走向“明里探討”，但新的研究范式尚未確立，研究者主要運(yùn)用傳統(tǒng)的理論思辨的方法來認(rèn)識(shí)閱讀能力，出現(xiàn)了主張訓(xùn)練學(xué)生“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”基本技能的閱讀能力“知識(shí)技能說”和訓(xùn)練學(xué)生“語感、文感、情感”三要素的“語感說”。顯然，這種“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能）理念下的閱讀能力并不適合新時(shí)代“核心素養(yǎng)”背景下的學(xué)生發(fā)展需要。

在國外，20世紀(jì)60年代以前，閱讀被認(rèn)為是一種自下而上的語言解碼過程。古德曼（1971）認(rèn)為閱讀不是簡單的解碼過程，而是一種“心理猜測游戲”，包含更高層次的心理過程和讀者的先驗(yàn)知識(shí)。大多數(shù)學(xué)者強(qiáng)調(diào)，閱讀是在作者、讀者和文本之間發(fā)生的心理過程。20世紀(jì)末，國內(nèi)心理學(xué)界開始通過實(shí)驗(yàn)探索閱讀活動(dòng)的內(nèi)部機(jī)制，為探究閱讀能力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)提供了可能。莫雷（1992）運(yùn)用“活動(dòng)—因素分析法”將初三學(xué)生的閱讀能力分為語言解碼能力、組織連貫?zāi)芰?、模式辨析能力、篩選貯存能力、概括能力、評(píng)價(jià)能力、語感能力和閱讀遷移能力八種能力。但是，由于研究視角的差異，其結(jié)論呈現(xiàn)較強(qiáng)的心理學(xué)科屬性，缺少對閱讀教學(xué)改進(jìn)的操作性建議，結(jié)論的可推廣性還有待加強(qiáng)，制約了心理學(xué)研究對閱讀教學(xué)實(shí)踐影響的廣度和深度。

進(jìn)入21世紀(jì)，國際經(jīng)濟(jì)合作組織發(fā)起的國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）進(jìn)入中國，國內(nèi)研究者開始關(guān)注PISA的閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵、閱讀測評(píng)方式和研究方法。陸璟、張文靜、辛濤等學(xué)者對我國學(xué)生閱讀能力的表現(xiàn)及影響因素進(jìn)行了針對性的實(shí)證研究，為診斷國內(nèi)學(xué)生閱讀能力的優(yōu)勢、不足提供了依據(jù)。但是，這種基于PISA測試的閱讀能力研究，僅僅以江浙滬等少數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生為樣本，其影響力局限于部分地區(qū)的閱讀教學(xué)參考，并不具有普適性。

近年來，北京師范大學(xué)鄭國民教授在閱讀能力測評(píng)、人才培養(yǎng)、服務(wù)閱讀教學(xué)改進(jìn)等方面進(jìn)行了深入探索，構(gòu)建了具有中國特色的閱讀測評(píng)體系。該團(tuán)隊(duì)以八年級(jí)學(xué)生閱讀能力表現(xiàn)及影響因素?cái)?shù)據(jù)為基礎(chǔ)，總結(jié)出閱讀策略、自我效能、學(xué)習(xí)興趣、師生關(guān)系四個(gè)因素與學(xué)生閱讀成績之間的變量關(guān)系。但這些研究就閱讀測評(píng)研究解決閱讀問題，“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的研究視角，還不足以從語文課程全局的高度認(rèn)識(shí)閱讀能力。上海師范大學(xué)王榮生教授基于提升國民語文能力，采用德爾菲法、專家經(jīng)驗(yàn)反思法、文獻(xiàn)研究法等方法開展了國民閱讀能力研究。在他的專著《國民語文能力構(gòu)成研究（閱讀篇）》中，王榮生教授構(gòu)建了描述“閱讀能力”的結(jié)構(gòu)化框架，剖析了普通國民在真實(shí)情境中的八種實(shí)用性閱讀類型，構(gòu)建了“測評(píng)面相的文學(xué)閱讀能力”框架模型。這一研究是我國閱讀能力研究領(lǐng)域的突破性成果，為后續(xù)的研究提供了可以遵循的目標(biāo)和可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)。但是，正如王教授自己所說，“本研究側(cè)重于普通國民個(gè)人在義務(wù)教育階段之后的閱讀能力研究”，而指向義務(wù)教育階段青少年閱讀能力提升的研究這一課題，則留給了后來的研究者。

二、青少年閱讀能力的結(jié)構(gòu)要素

隨著信息化時(shí)代的到來，社會(huì)資訊越來越呈現(xiàn)無邊界化的趨勢。不管是“為了學(xué)習(xí)的閱讀”，還是“為了生活的閱讀”，人們獲取信息的來源越便捷，人工智能的信息越精準(zhǔn)，就越給人的閱讀能力帶來更大的考驗(yàn)。便捷的信息來源，容易造成事實(shí)上的信息過載，超量信息更容易使閱讀者迷失方向。智能的信息推送，容易造成思維上的固化，“投己所好”的信息，事實(shí)上導(dǎo)致人的思維被機(jī)器的算法所綁架，個(gè)體的思辨性和人類的創(chuàng)造性無形中大受影響。長此以往，美國科幻電影《機(jī)械公敵》中機(jī)器人想要取代人類統(tǒng)治世界的場景就會(huì)出現(xiàn)，這并非聳人聽聞。在這個(gè)信息爆炸的時(shí)代，人們需要的不只是信息，雖然在這個(gè)“事實(shí)的時(shí)代”，信息往往支配了人們的注意力，并遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過人們的吸收能力，但與事實(shí)本身相比，人們更需要的是通過閱讀獲得理性思考的能力。這種能力有助于個(gè)體以獨(dú)立的姿態(tài)立身于社會(huì)，幫助個(gè)體利用信息增進(jìn)理性，從而使他們看清世事。這種能力，正是一個(gè)人的心智品質(zhì)。對青少年而言，這種心智品質(zhì)，即青少年閱讀能力的結(jié)構(gòu)要素，主要表現(xiàn)在如下方面：

1.讀取信息的能力——順暢的篩選力

篩選，是指利用淘汰的方法挑選。閱讀心理學(xué)研究認(rèn)為，對詞句的理解涉及對閱讀信息的讀取、淘汰與確認(rèn)，這一過程直接影響閱讀的廣度。閱讀者能從文本中找出關(guān)鍵信息，如事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、主角及文本的主題、觀點(diǎn)等，從而快速獲得重要信息，這是青少年閱讀能力結(jié)構(gòu)要素中最基本的要素。古人所說的“一目十行”，指的就是順暢的篩選力，它是當(dāng)代青少年首先要發(fā)展的閱讀能力之一。

2.分析概括的能力——準(zhǔn)確的歸納力

歸納，是指將讀取的信息歸攏，使之有條理，也就是說，閱讀者在獲取一系列事實(shí)的基礎(chǔ)上，通過提取、分析并最終概括出一般原理。準(zhǔn)確的歸納力能幫助閱讀者形成整體的文本理解，如通過標(biāo)題確認(rèn)文本的主題，通過相關(guān)段落組合獲知故事的主角、背景及事件的來龍去脈，通過尋找關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句準(zhǔn)確把握文本結(jié)構(gòu)思路等。準(zhǔn)確的歸納力，有助于閱讀者在蕪雜的信息中進(jìn)行身份識(shí)別，從而更精準(zhǔn)地把握文本要義，這是青少年閱讀能力要素中最重要的能力。歸納力弱，往往會(huì)導(dǎo)致思維的片面與膚淺化，所謂人云亦云，說的就是歸納力不足這種情況。

3.準(zhǔn)確理解的能力——深刻的理解力

理解，是用自己的生活經(jīng)驗(yàn)解讀文本的信息，它是閱讀者由基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀走向分析閱讀、主題閱讀的關(guān)鍵指標(biāo)。美國學(xué)者艾德勒和范多倫在《如何閱讀一本書》一書中將人的閱讀劃分為四個(gè)層次：基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。基礎(chǔ)閱讀是孩童時(shí)經(jīng)常使用的閱讀，它回答的是“這個(gè)句子說了什么意思”這類問題；檢視閱讀是為了在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成閱讀功課的閱讀，這一閱讀回答的典型問題就是“這本書在談什么”這類問題。顯然，我們今天討論青少年的閱讀能力問題，不是上述淺層次的基礎(chǔ)閱讀和檢視閱讀，而是更高層次的分析閱讀和主題閱讀，這些閱讀需要青少年對信息進(jìn)行深刻理解，在沉浸式閱讀中實(shí)現(xiàn)“為了學(xué)習(xí)的閱讀”?？梢哉f，深刻的理解力是實(shí)現(xiàn)深度閱讀的標(biāo)志，是當(dāng)代青少年閱讀能力的關(guān)鍵指標(biāo)。

4.解釋推理的能力——合理的解釋力

解釋，是指分析闡明，說明其含義、原因等。“為了學(xué)習(xí)的閱讀”，要求學(xué)生能全面閱讀文本，結(jié)合文本相關(guān)段落，對文本進(jìn)行邏輯上的理解，從而推斷出作者的寫作意圖，并最終內(nèi)化為閱讀者的自我體驗(yàn)。合理的解釋力，是青少年學(xué)生思辨性思維發(fā)展的基石，也是閱讀賦予學(xué)生終身受用的能力之一。

5.反思評(píng)價(jià)的能力——延展的評(píng)價(jià)力

學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)？對于這一問題的認(rèn)識(shí)，一百年前的英國哲學(xué)家懷特海在他的代表作《教育的目的》一書開篇中就指出：“零零碎碎的信息或知識(shí)對文化毫無幫助”“自我發(fā)展才是最有價(jià)值的智力發(fā)展”?？梢姡俣嗨槠亩栊灾R(shí)也對人的創(chuàng)造性工作無益，只有那些“少而精”的概念性知識(shí)，才是現(xiàn)代社會(huì)所需要的。從閱讀的目的來看，文本并不是目的所在，在閱讀過程中對文本的反思評(píng)價(jià)才是閱讀的真正目的。信息化時(shí)代，問題不在于信息量的有無和多寡。關(guān)鍵是，人們要有一種獨(dú)立思考、自主發(fā)展的意識(shí)。所以，由己及人、由此及彼，在閱讀中延展的評(píng)價(jià)力，是21世紀(jì)人才的關(guān)鍵能力之一，也是新時(shí)代青少年閱讀能力培養(yǎng)需要關(guān)注的“少而精”的關(guān)鍵能力。

三、青少年閱讀能力的提升路徑

長期以來，課程設(shè)計(jì)容易出現(xiàn)兩個(gè)誤區(qū)——聚焦活動(dòng)的教學(xué)和聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)，前者沒有明確學(xué)習(xí)體驗(yàn)如何幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，后者缺乏明確的大概念來引導(dǎo)教學(xué)。近年來，人們嘗試以逆向設(shè)計(jì)的思路來解決課程設(shè)計(jì)難題，美國學(xué)者威金斯和麥克泰格認(rèn)為，教師在開展教與學(xué)活動(dòng)之前，先要努力思考學(xué)習(xí)所要達(dá)到的目的，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的期望，“以終為始”，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始逆向思考。課程設(shè)計(jì)思路從以活動(dòng)或內(nèi)容開始轉(zhuǎn)向以目標(biāo)開始，即從學(xué)習(xí)結(jié)果來倒推進(jìn)行“逆向設(shè)計(jì)”。這種新的課程設(shè)計(jì)理念為青少年閱讀能力提升路徑的探索提供了新的思路。

1.以語文學(xué)科概念統(tǒng)整課內(nèi)閱讀目標(biāo)，將閱讀能力訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為閱讀實(shí)踐體驗(yàn)

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中指出：“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念……設(shè)計(jì)課程內(nèi)容?！蹦壳暗慕y(tǒng)編初中語文教材就是以學(xué)科核心概念組織課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的。比如，七年級(jí)上冊就以“朗讀”“默讀”“快速閱讀”“精讀”“跳讀”這幾個(gè)核心概念，統(tǒng)整本冊的全部語文學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些閱讀能力訓(xùn)練點(diǎn)呈序列化排布，在不同的學(xué)習(xí)單元中都有不同的達(dá)標(biāo)要求（見表）。

從現(xiàn)行教材來看，教材編寫者的意圖很明顯，對語文學(xué)科的關(guān)鍵能力點(diǎn)有明確要求，有進(jìn)階且不重復(fù)贅余的布局。事實(shí)上，整套教材勾勒出一幅中國青少年學(xué)生語文學(xué)科概念地圖。問題在于，多數(shù)語文教師仍基于語文知識(shí)目標(biāo)來設(shè)計(jì)教學(xué)，在每篇文章學(xué)習(xí)中，往往不是對語文知識(shí)目標(biāo)進(jìn)行一一突破，而是面面俱到。語文課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)的繁與雜，導(dǎo)致語文課堂學(xué)習(xí)效果的“少慢差費(fèi)”?；诮滩牡膶W(xué)科概念地圖這一事實(shí)，教師應(yīng)以學(xué)科概念統(tǒng)整語文課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，以學(xué)科概念為錨點(diǎn)，以大單元學(xué)習(xí)為途徑，將閱讀能力訓(xùn)練點(diǎn)——順暢的篩選力、準(zhǔn)確的歸納力、深刻的理解力、合理的解釋力和延展的評(píng)價(jià)力，進(jìn)一步細(xì)化并有進(jìn)階地分布于每一個(gè)教學(xué)課時(shí)。合理地取舍課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，將抽象的閱讀能力訓(xùn)練點(diǎn)，轉(zhuǎn)化為一堂堂以經(jīng)典文本閱讀為依托的閱讀實(shí)踐體驗(yàn)，讓學(xué)生在活動(dòng)化、情境化、整體化的閱讀實(shí)踐中提升閱讀能力。一般來說，取舍的標(biāo)準(zhǔn)一是符合文本本身特質(zhì)，二是符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，三是有明確的、進(jìn)階的、不重復(fù)贅余的學(xué)生能力素養(yǎng)提升規(guī)劃，四是學(xué)段結(jié)束后有較完整的學(xué)科概念地圖。

2.以整本書閱讀統(tǒng)整課外閱讀活動(dòng)，將功利性閱讀轉(zhuǎn)化為浸潤式閱讀

整本書閱讀是新課程標(biāo)準(zhǔn)中拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群板塊的內(nèi)容，該任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生通過整本書閱讀活動(dòng)，“積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界”。從這一學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)置的目標(biāo)來看，整本書閱讀學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)了以閱讀興趣、閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀習(xí)慣、閱讀能力為目標(biāo)的素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向?，F(xiàn)實(shí)中，語文教學(xué)卻常常是已經(jīng)異化的整本書閱讀，如以獲取文本知識(shí)本身為目的的整本書閱讀、以課內(nèi)咀嚼式閱讀為表征的整本書閱讀、以學(xué)業(yè)測評(píng)為導(dǎo)向的整本書閱讀等。總之，相當(dāng)一部分師生將整本書閱讀視為帶有應(yīng)試屬性的功利性閱讀，顯而易見，相較于升學(xué)考試，學(xué)生閱讀能力的發(fā)展沒有得到應(yīng)有的重視。

此外，隨著信息化社會(huì)的聲視化、網(wǎng)絡(luò)化、電子化、APP化的信息傳播，帶來的后果是，人們的閱讀越來越碎片化、瞬息性。與紙質(zhì)書籍的慢閱讀相比，快餐式的電子書閱讀雖然方便、快捷，卻很難給人以深度的閱讀體驗(yàn)，長此以往，必將導(dǎo)致國民閱讀能力，乃至獨(dú)立思考能力、思辨能力的衰退。從這種意義上來說，針對青少年的整本書閱讀要提升到國家戰(zhàn)略高度予以重視，著力將功利性閱讀轉(zhuǎn)化為浸潤式閱讀。所謂浸潤式閱讀，指的就是閱讀者以閱讀為人生之樂事，以閱讀為生活之習(xí)慣，以閱讀為文化精神熏陶之過程。那么，如何實(shí)現(xiàn)浸潤式閱讀呢？一是提倡讀紙質(zhì)書，讓書香彌漫生活時(shí)空；二是積極閱讀經(jīng)典文化典籍，不單單是語文教材中列出的少量名著，更要將閱讀視野置于豐富的人類文化之中；三是推進(jìn)全民閱讀營造讀書氛圍，做到處處可讀書、時(shí)時(shí)可讀書，達(dá)到古人所說的“三余”讀書境界；四是改革學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式，將讀整本書的過程、能力訓(xùn)練，以及閱讀給人的文化精神影響納入評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，將讀書視為求知、工作、生活之必需。

3.以自我對話統(tǒng)整閱讀學(xué)習(xí)形態(tài)，將外輸式閱讀轉(zhuǎn)化為內(nèi)需式閱讀

對話作為一種古老的教學(xué)形式，最早可追溯至我國春秋時(shí)期孔子的“啟發(fā)式教學(xué)”和古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。當(dāng)代巴西教育家保羅·弗萊雷在他的著作《被壓迫者教育學(xué)》一書中，用“銀行儲(chǔ)蓄”比喻傳統(tǒng)的灌輸式教育：教師講解，進(jìn)行儲(chǔ)蓄；學(xué)生輸入，并存儲(chǔ)知識(shí)。在灌輸式教育中，學(xué)生成為知識(shí)的容器，被動(dòng)地接受社會(huì)的意識(shí)形態(tài)，而喪失了人之為人的特質(zhì)——批判意識(shí)和創(chuàng)造精神。因此，弗萊雷主張用“解放教育”來代替“儲(chǔ)蓄教育”，用“對話教學(xué)”來代替“講解教學(xué)”。

對話教學(xué)的形式主要有：師本對話、生本對話、師生對話、生生對話、自我對話等。在所有對話中，教育的效果最后均歸于學(xué)生的自我對話。德國民主主義教育家第斯多惠說過，如果使學(xué)生習(xí)慣于簡單地接受或被動(dòng)地工作，任何方法都是壞的；如果能激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，任何方法都是好的。他認(rèn)為，不好的教師是奉送真理，好的教師是教學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理。由此可見，提升青少年的閱讀能力，需要語文教師增強(qiáng)對話意識(shí)、營造對話環(huán)境、確立對話主題、選擇對話方式、提高對話技能和評(píng)價(jià)對話結(jié)果等。至關(guān)重要的是，教師組織活動(dòng)最終要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)自己的內(nèi)心世界，積極分析文本境脈，充分認(rèn)識(shí)作者境脈，在與作者、文本對話的過程中，促進(jìn)自我的生活世界與閱讀書籍中的世界建立聯(lián)系。如閱讀《西游記》，可以用如下問題引發(fā)學(xué)生的對話：唐僧為什么要去西天取經(jīng)？孫悟空的金箍棒有哪些魔法？豬八戒這一人物形象可以刪去嗎？九九八十一難有什么象征意義？就小說中的某一形象你能寫一篇人物分析報(bào)告嗎？教師的一系列問題將閱讀的篩選力、歸納力、理解力、解釋力、評(píng)價(jià)力轉(zhuǎn)化為學(xué)生與文本、與作者的深度對話，最終生發(fā)與自我的對話?？梢?，對話式的閱讀活動(dòng)最終將被動(dòng)接受的外輸式閱讀轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的內(nèi)需式閱讀。

新時(shí)代，人工智能在教育領(lǐng)域的運(yùn)用同樣存在著不可預(yù)知的風(fēng)險(xiǎn)：社會(huì)的不穩(wěn)定性有增無減，人類命運(yùn)共同體的理想遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)；人們被動(dòng)地為信息推送裹挾，個(gè)體的獨(dú)立性受到?jīng)_擊；社交媒體讓學(xué)生的思考和交際流于表面，年輕人的認(rèn)知與判斷呈現(xiàn)“幼稚化”。在人工智能的“后人類時(shí)代”，開展全國青少年學(xué)生讀書行動(dòng)變得重要而緊迫，因?yàn)殚喿x能力是學(xué)生獨(dú)立思考、自由表達(dá)、保有健康身心的基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上看，提升青少年學(xué)生的閱讀能力，不僅僅是語文課程和語文教師的事情，更是整個(gè)教育界乃至整個(gè)社會(huì)治理的大事情。

［本文系衡陽師范學(xué)院科研啟動(dòng)項(xiàng)目“指向青少年閱讀能力提升的逆向課程設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2023QD02）研究成果］

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