摘? 要：統(tǒng)編高中歷史教科書(shū)課文標(biāo)題是優(yōu)質(zhì)、便捷的教學(xué)資源，中學(xué)歷史教師宜從宏觀視角明晰教科書(shū)敘述主線，并貫穿模塊教學(xué)的“始”與“終”；從中觀視角明確教科書(shū)單元敘述主題，粘連并貫通單元內(nèi)及單元間課與課之間的罅隙；從微觀視角概述課文主旨，在“破”與“立”的交互式研讀中厘清課文結(jié)構(gòu)，構(gòu)建基于課文標(biāo)題的“主線+主題+主旨”的結(jié)構(gòu)化課堂教學(xué)新模式，將課文標(biāo)題教學(xué)價(jià)值的探索落到實(shí)處。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編歷史教科書(shū) 課文標(biāo)題 教學(xué)價(jià)值

統(tǒng)編高中歷史教科書(shū)課文標(biāo)題用詞精準(zhǔn)，語(yǔ)義明晰，是教科書(shū)編寫(xiě)專家對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)要求深度思考及課文內(nèi)容高度凝練的顯性成果，是優(yōu)質(zhì)且便捷的教學(xué)資源，蘊(yùn)含著極高的教學(xué)價(jià)值。歷史教師若能合理開(kāi)發(fā)和運(yùn)用這一資源，既能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展其結(jié)構(gòu)化思維能力，又能促成教學(xué)效率的有效提升，收到事半功倍的教學(xué)效益。筆者從宏觀概覽明主線、中觀概括明主題和微觀概述明主旨三個(gè)層面，簡(jiǎn)要例談我們的想法與做法，以期能對(duì)廣大同行有所裨益。

一、宏觀概覽明主線：模塊教學(xué)的“始”與“終”

教師備課首先要通讀教科書(shū)文本內(nèi)容，而課文標(biāo)題應(yīng)為閱讀的重中之重。在通讀《中外歷史綱要（上冊(cè)）》教科書(shū)內(nèi)容的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)該模塊的“綱”與“要”，可以理解為教科書(shū)目錄中的“單元標(biāo)題”和“單元導(dǎo)語(yǔ)”，它們構(gòu)成了教科書(shū)的基本框架和主要內(nèi)容，是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的精要詮釋；若具體到“課”，課文標(biāo)題及子目標(biāo)題便是所在課的“綱”，而輔助欄目中的“學(xué)習(xí)聚焦”則是相應(yīng)子目的“要”，二者相輔相成，從宏觀和微觀層面構(gòu)建了統(tǒng)編高中歷史教科書(shū)必修模塊的綱要式敘事體系，為閱讀教科書(shū)提供了得力的抓手，理應(yīng)高度關(guān)注。筆者依據(jù)教科書(shū)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)情況，設(shè)計(jì)了一個(gè)復(fù)習(xí)教學(xué)片段：

教師引導(dǎo)學(xué)生摘錄教科書(shū)目錄中的“單元標(biāo)題”，并結(jié)合“活動(dòng)課”《家國(guó)情懷與統(tǒng)一多民族國(guó)家的演進(jìn)》的相關(guān)內(nèi)容，概括本模塊的學(xué)習(xí)主線，并陳述判定依據(jù)。師生合作將模塊主線擬訂為“統(tǒng)一多民族國(guó)家”，并陳述主要評(píng)定依據(jù)是“標(biāo)題中關(guān)鍵詞句的出現(xiàn)頻次”和“教科書(shū)主要內(nèi)容”，舉例說(shuō)明第一單元和第二單元標(biāo)題中有“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”，活動(dòng)課標(biāo)題中有“統(tǒng)一多民族國(guó)家”等文字信息，而且教科書(shū)內(nèi)容聚焦于“統(tǒng)一”“多民族”“國(guó)家”三個(gè)核心概念有序展開(kāi)。教師分析本模塊按時(shí)序?qū)⒅袊?guó)歷史分為“中國(guó)古代史”“中國(guó)近代史”和“中國(guó)現(xiàn)代史”三個(gè)部分，“統(tǒng)一多民族國(guó)家”是貫穿這一模塊的主線，具體分為“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”和“統(tǒng)一多民族社會(huì)主義國(guó)家”兩個(gè)部分，其中“中國(guó)古代史”部分集中敘述了統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立、鞏固、發(fā)展、完善和衰落五個(gè)階段，中國(guó)近代和現(xiàn)代史則聚焦于統(tǒng)一多民族社會(huì)主義國(guó)家，從“為什么要選擇社會(huì)主義”“如何建立社會(huì)主義”和“怎樣完善社會(huì)主義”三個(gè)環(huán)節(jié)依次鋪陳，凸顯了活動(dòng)課“統(tǒng)一多民族國(guó)家演進(jìn)”這一歷史發(fā)展脈絡(luò)。教師引導(dǎo)學(xué)生從這一發(fā)展進(jìn)程中選取一個(gè)時(shí)段，并結(jié)合具體史實(shí)加以論述。教師例舉第三單元《遼宋夏金多民族政權(quán)的并立與元朝的統(tǒng)一》可以理解為“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”的“完善”階段，具體來(lái)說(shuō)：元朝空前遼闊的疆域及為實(shí)現(xiàn)有效統(tǒng)轄而開(kāi)創(chuàng)的行省制度是對(duì)“統(tǒng)一”的最佳詮釋；“多民族”既體現(xiàn)在兩宋時(shí)期“遼”“西夏”和“金”的制度建設(shè)，他們因俗而治或兼顧不同民族的統(tǒng)治政策，為統(tǒng)一多民族國(guó)家的治理積累了相互借鑒的有益經(jīng)驗(yàn)，又體現(xiàn)于元朝空前統(tǒng)一局面下民族交融的空前強(qiáng)化如“回回”的形成等歷史事實(shí)；“封建”則集中體現(xiàn)在北宋初年對(duì)地方權(quán)力的高度集中，這一系列舉措有效地化解了自秦以來(lái)中央與地方的矛盾，既加強(qiáng)了中央集權(quán)，又激發(fā)了地方的積極性和創(chuàng)造性，將中央集權(quán)與地方分權(quán)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。教師引導(dǎo)學(xué)生以中國(guó)近代史部分為例，具體闡述“為什么選擇社會(huì)主義”這一核心話題，指出伴隨著西方殖民主義的入侵，農(nóng)民階級(jí)、地主階級(jí)、民族資產(chǎn)階級(jí)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)漸次展開(kāi)了救亡圖存的探索，在種種嘗試宣告失敗的歷史境遇中，面對(duì)資本主義世界體系形成并瓦解的世界大勢(shì)，我們理性地選擇了適合中國(guó)國(guó)情的社會(huì)主義道路，這是歷史和人民的選擇。

本設(shè)計(jì)充分依托教科書(shū)標(biāo)題資源，既適用于學(xué)期末復(fù)習(xí)教學(xué)中教師通過(guò)啟發(fā)式追問(wèn)以引導(dǎo)學(xué)生明晰模塊主線，也適合于新學(xué)期伊始教師以講述式鋪陳為學(xué)生勾勒模塊基本線索，若能在“始”和“終”首尾呼應(yīng)地兩次運(yùn)用，定能讓學(xué)生體味到閱讀課文標(biāo)題的無(wú)窮魅力，并遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中去，切實(shí)提升學(xué)生的閱讀理解和概括分析能力。

二、中觀概括明主題：?jiǎn)卧虒W(xué)的“粘”與“通”

單元教學(xué)是當(dāng)下歷史教學(xué)中繞不開(kāi)的熱點(diǎn)話題，課文標(biāo)題是搭建單元學(xué)習(xí)框架的有效利器，現(xiàn)以第五單元《晚清時(shí)期的內(nèi)憂外患與救亡圖存》為例說(shuō)明之。課程標(biāo)準(zhǔn)要求通過(guò)本單元的學(xué)習(xí)，“認(rèn)識(shí)列強(qiáng)侵華對(duì)中國(guó)社會(huì)的影響；了解中國(guó)人民反抗外來(lái)侵略的斗爭(zhēng)事跡，理解其性質(zhì)和意義；認(rèn)識(shí)社會(huì)各階級(jí)為挽救危局所作的努力及存在的局限性?！盵1]本單元共三課，分別為《兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》《國(guó)家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇》和《挽救民族危亡的斗爭(zhēng)》，集中敘述了19世紀(jì)后半期晚清政府所面臨的“危局”與社會(huì)各階級(jí)為“破局”而進(jìn)行的探索。依據(jù)課標(biāo)要求，結(jié)合教科書(shū)單元標(biāo)題中的“內(nèi)憂外患”與“救亡圖存”這兩個(gè)“題眼”，我們初步擬訂以“危局和破局”為主題設(shè)計(jì)本單元教學(xué)。

在不打亂教科書(shū)敘事順序的前提下，本單元教學(xué)仍然以“課”為基本單位依次推進(jìn)。具體來(lái)說(shuō)，第15課《兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》通過(guò)對(duì)課文標(biāo)題“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”的追問(wèn)組織教學(xué)，依次設(shè)計(jì)了四個(gè)環(huán)環(huán)相扣的主問(wèn)題：“‘名與‘實(shí)：是‘鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，還是‘通商戰(zhàn)爭(zhēng)？‘成與‘?dāng)。骸侵贫嚷浜?，還是技術(shù)陳舊？‘是與‘非：是‘屈辱條約，還是‘萬(wàn)年和約？‘破與‘立：是‘固步自封，還是‘奮起抗?fàn)帲俊盵2]這既能凸顯課文標(biāo)題在本課教學(xué)中的重要地位，又能引導(dǎo)學(xué)生在層層釋疑中生成自己的歷史見(jiàn)解與主張，也正面回應(yīng)了課標(biāo)教學(xué)建議中問(wèn)題教學(xué)的基本理念，是一種積極的嘗試；第16課題為《國(guó)家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇》，共有“太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)”“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”“邊疆危機(jī)與甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)”和“瓜分中國(guó)的狂潮”四個(gè)子目，緊扣“探索”與“侵略”兩個(gè)“題眼”，內(nèi)容龐雜，據(jù)此，我們從世界殖民體系形成的視角將本課內(nèi)容整合為“殖民地：國(guó)家出路的探索”和“殖民者：列強(qiáng)侵略的加劇”兩個(gè)部分，以標(biāo)題關(guān)鍵詞“探索”和“加劇”為設(shè)問(wèn)切入口，分別以“為何要探索？如何來(lái)探索？探索有效嗎？”和“為何要加?。咳绾蝸?lái)加??？加劇有何影響？”等問(wèn)題鏈組織教學(xué)，既能充分發(fā)掘課文標(biāo)題資源的教學(xué)價(jià)值，又能將中國(guó)史置于世界史的大背景下進(jìn)行考量，還精簡(jiǎn)了課文知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，便于提升學(xué)習(xí)效益；第17課《挽救民族危亡的斗爭(zhēng)》既是本單元的小結(jié)課，又隱含著下一單元的開(kāi)啟點(diǎn)，單元教學(xué)中的“單元”應(yīng)凸顯貫通意識(shí)，鑒于此，我們將本課置于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的世界大勢(shì)下進(jìn)行檢視，設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：“識(shí)‘變：世紀(jì)之交的世界與中國(guó)；應(yīng)‘變：資產(chǎn)階級(jí)和農(nóng)民階級(jí)的探索；思‘變：資本主義世界體系下的中國(guó)出路”，既能從世界史視角考察世紀(jì)之交中國(guó)的危局與探索，又能從破局的思考中探尋到危機(jī)中的“轉(zhuǎn)機(jī)”即“民族資本主義的發(fā)展，民族資產(chǎn)階級(jí)的新探索”，從而為資產(chǎn)階級(jí)革命派領(lǐng)導(dǎo)并發(fā)動(dòng)從屬于世界民族民主革命的辛亥革命等相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)作必要的鋪墊，真正踐行單元教學(xué)的核心理念即貫通意識(shí)。

基于單元標(biāo)題擬訂學(xué)習(xí)主題的教學(xué)嘗試，既能充分發(fā)掘課文標(biāo)題資源的教學(xué)價(jià)值，有效粘連單元內(nèi)課與課及課文內(nèi)部子目與子目之間的罅隙，又能適度延伸教科書(shū)自然單元與單元之間的關(guān)聯(lián)，將模塊主線與單元主題以標(biāo)題為接榫口實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的體系化構(gòu)建，切實(shí)增進(jìn)教學(xué)效益。

三、微觀概述明主旨：課文教學(xué)的“破”與“立”

課文標(biāo)題可以分為三個(gè)層級(jí)，即模塊標(biāo)題、單元標(biāo)題和子目標(biāo)題，如果從課的視角探尋課文標(biāo)題的教學(xué)價(jià)值，就需要教師以課文標(biāo)題為靈魂，厘清子目標(biāo)題之間以及其與課文標(biāo)題之間的關(guān)系，有機(jī)整合教科書(shū)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建精煉的課文知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，在打“破”教科書(shū)原有敘事結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上另“立”新的更適合學(xué)生學(xué)習(xí)的框架結(jié)構(gòu)，現(xiàn)以第12課《從明朝建立到清軍入關(guān)》為例說(shuō)明之。

本課是第四單元《明清中國(guó)版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)》的起始課，集中敘述了我國(guó)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家“衰落”時(shí)期的政權(quán)更迭概況，共有“明朝政治制度的變化”“海上交通與沿海形勢(shì)”和“內(nèi)陸邊疆與明清易代”三個(gè)子目，子目標(biāo)題關(guān)鍵詞有“政治制度”“海上交通”“沿海形勢(shì)”“內(nèi)陸邊疆”“明清易代”等，可以概括為“制度”“海疆”“陸疆”和“明清易代”，與前朝相比，明朝海疆地位凸顯，這既與本單元主題“版圖奠定”相關(guān)聯(lián)，又與“大航海時(shí)代”的世界大勢(shì)密切相連，因此教科書(shū)編寫(xiě)專家在敘事中前置了“海疆”以凸顯其重要性，這與中國(guó)古代封建社會(huì)重“塞防”輕“海防”的傳統(tǒng)邊疆政策有異，鑒于此，筆者充分運(yùn)用標(biāo)題關(guān)鍵詞將本課內(nèi)容整合為“明朝政治”和“明清易代”兩個(gè)環(huán)節(jié)，在“明朝政治”教學(xué)環(huán)節(jié)中，著力突出明初中樞機(jī)構(gòu)的演變及存在的隱患，為清初制度調(diào)試做好鋪墊，并從疆域奠定的視角重點(diǎn)闡述了海疆境況和陸疆形勢(shì)，突出明清兩朝在祖國(guó)疆域奠定上的歷史繼承性，將課文教學(xué)內(nèi)容置于單元主題之下次第展開(kāi)，在“明清易代”部分則適時(shí)援引第13課《清朝疆域圖（1820年）》，與《明朝形勢(shì)圖（1433年）》進(jìn)行對(duì)比閱讀，在朝代更迭的史實(shí)鋪陳中增進(jìn)對(duì)疆域奠定的深度理解，這既密切了單元內(nèi)部課文之間的聯(lián)系，又關(guān)照了單元主題“疆域奠定”，還印證了模塊敘述主線統(tǒng)一多民族國(guó)家中“統(tǒng)一”的深刻內(nèi)涵，可謂一箭三雕，這也足以證明統(tǒng)編教科書(shū)課文標(biāo)題是一個(gè)嚴(yán)密的邏輯化體系，是值得一線教師深入發(fā)掘的優(yōu)質(zhì)課程資源。

對(duì)課文標(biāo)題及子目標(biāo)題的有機(jī)整合既要基于課標(biāo)和學(xué)情，更要關(guān)聯(lián)單元主題和模塊主線，做到“破”要有理，“立”要有據(jù)，在破與立的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建合理的學(xué)科知識(shí)體系，切實(shí)發(fā)展學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維意識(shí)。

課文標(biāo)題是文章的“眼睛”，也是文本的靈魂，一般都具有鮮明的針對(duì)性、視覺(jué)的醒目性和高度的概括性。[3]統(tǒng)編高中歷史教科書(shū)課文標(biāo)題也同樣具有針對(duì)性、醒目性和概括性的特征，是教科書(shū)文本體系中散存的粒?！罢渲椤保哂袠O高的教學(xué)價(jià)值，值得我們從宏觀視角深度發(fā)掘其共通性的意思表示，以凝練出模塊敘事主線，在學(xué)習(xí)活動(dòng)的“始”與“終”兩度運(yùn)用，形成對(duì)教科書(shū)內(nèi)容的整體認(rèn)知；從中觀視角明晰單元教學(xué)的主題，圍繞主題組織教學(xué)，在有效“粘”連課文與單元之間關(guān)系的基礎(chǔ)上“通”達(dá)單元間的有機(jī)接榫點(diǎn)，形成關(guān)照主線的單元教學(xué)模式；從微觀視角概述課文敘述主旨，依據(jù)標(biāo)題關(guān)鍵詞組織教學(xué)，將課文內(nèi)容置于主旨勾連主題并鏈接主線的體系化網(wǎng)絡(luò)中有序推進(jìn)，從“宏觀+中觀+微觀”的綜合視域出發(fā)，構(gòu)建基于課文標(biāo)題的“主線+主題+主旨”的結(jié)構(gòu)化課堂教學(xué)新模式，將課文標(biāo)題教學(xué)價(jià)值的探索落到實(shí)處。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁(yè)。

[2] 盛剛、夏勇：《問(wèn)題引領(lǐng)下的高中歷史復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)思考》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2023年第7期，第22—24頁(yè)。

[3]邵秀芬：《如何挖掘課文標(biāo)題的教學(xué)價(jià)值》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2018年第10期，第136頁(yè)。