李洪修　蔣維西

摘要： 教育家精神具有深刻的倫理意蘊，其在目的論上蘊含“至善”的倫理歸旨，過程論上體現(xiàn)“從善”的德性實踐。它的提出為大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供了倫理遵循。教育家精神引領(lǐng)下的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展具有三重倫理訴求：學(xué)術(shù)研究向度體現(xiàn)為從克己他律的被動約束到多種語境下的修身自為；教學(xué)育人向度體現(xiàn)為從單向的知識傳輸?shù)綆熒藗愱P(guān)系的情感重構(gòu)；社會服務(wù)向度體現(xiàn)為從自我中心的身份取向到融入共同體的家國情懷。這需要大學(xué)教師追求學(xué)術(shù)實踐的價值理性，達(dá)成“主體責(zé)任”與“自由意志”的契合；秉持學(xué)生主體立場的道德傾向，發(fā)揮公正的育人效力；挖掘教師身份的“社會價值”，實現(xiàn)公共與個體間的意義澄明。

關(guān)鍵詞：教育家精神；教師專業(yè)發(fā)展；倫理訴求；學(xué)術(shù)研究向度；教學(xué)育人向度；社會服務(wù)向度

中圖分類號：G640；G645?? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? 文章編號：1672-0717（2024）03-0004-08

2023年9月，習(xí)近平總書記提出“以教育家為榜樣，大力弘揚教育家精神”，并從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心、弘道追求六個方面對其內(nèi)涵進(jìn)行了深刻闡述。教育家精神是教師專業(yè)倫理的一種體現(xiàn)，是教師在成為教育家的實踐過程中形成的專業(yè)品格。當(dāng)前對教育家精神的研究大多從教育家精神的歷史溯源[1]、概念演進(jìn)[2]、價值譜系[3]等層面進(jìn)行分析，對于高校教師如何踐行教育家精神的研究較為單薄，少有學(xué)者從倫理的層面分析教育家精神與大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系?；诖?，本文探討教育家精神引領(lǐng)下大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的倫理訴求，嘗試以倫理的視域揭示教育家精神對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)定性指引，明確新時代大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的倫理遵循。

一、教育家精神為大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展? 提供了倫理遵循

習(xí)近平總書記提出的教育家精神是我國歷代教育家?guī)煹牢幕墓餐诵囊x，凝聚了中國特色師者的優(yōu)良傳統(tǒng)，為大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供了倫理指向。

（一）教育家精神的倫理意蘊

倫理學(xué)認(rèn)為，精神是人的“自我意識”在“知、情、意”等領(lǐng)域中建構(gòu)起來的“真、善、美”[4]。黑格爾將精神視為倫理，指出“倫理本性上是普遍的東西，這種出之于自然的關(guān)聯(lián)本質(zhì)上也同樣是一種精神”[5]?；诖耍逃揖褚砸环N倫理范疇，揭示了教師職業(yè)核心的美德、關(guān)鍵的道德能力，是一種蘊含多重德性條目的精神載體。

首先，教育家精神在目的論上蘊含“至善”的倫理歸旨?！敖逃木褚庀蚴菍θ诵灾频膱?zhí)著追求。”[6]教育者致力于教人向善、探究真理?！吧啤背蔀榻逃揖癖举|(zhì)的規(guī)定性。至善既是教師專業(yè)活動的倫理目標(biāo)，也是教師專業(yè)倫理的終極形態(tài)。一方面，教育家精神描繪了教育活動“至善”的理想圖景。教育家精神中關(guān)于“理想信念”“道德情操”等相關(guān)論述是教師個人修身目標(biāo)與教師育人效能發(fā)揮社會預(yù)期的有效統(tǒng)一，即對教師個人修養(yǎng)與社會效益的整體性認(rèn)知。這一圖景源于教師在社會中的倫理身份定位以及社會對教師的倫理訴求。另一方面，教育家精神明確了教師“促進(jìn)至善”的道德義務(wù)。教師的教育活動是在內(nèi)化教育家精神基礎(chǔ)上的義務(wù)彰顯與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。教育家精神對師德等倫理準(zhǔn)則進(jìn)行時代革新的同時，也明確了教育活動中教師對倫理準(zhǔn)則的踐行使命，指明了教師在倫理價值上合乎道德的“善”，以及教師具備辨識何為善惡、何為應(yīng)當(dāng)?shù)牡赖乱曇埃源藢崿F(xiàn)自我內(nèi)在道德律令的養(yǎng)成。

其次，教育家精神在過程論上體現(xiàn)“從善”的德性實踐。德性論思想認(rèn)為，德性的指向促使個體理智地追尋善的目的，行為者個體的美德是在這種追尋善的德性實踐中逐步健全并完善的[7]。教育家精神映射了德性論中美德與實踐的共生關(guān)系，并在過程論中闡明了教師作為道德主體“如何為善”的標(biāo)準(zhǔn)和實踐途徑。一方面，教育家精神提供了一種教師美德實踐路徑。諸如教育家精神中“樂教愛生、因材施教”等實踐路徑具有現(xiàn)實性和情景性，蘊含了教師德性能力的實踐場域。教師達(dá)成德性之善的基礎(chǔ)固然是對規(guī)范準(zhǔn)則的習(xí)得，但意識的具備無法直接形成德性之倫，而是應(yīng)落實于專業(yè)發(fā)展過程的實踐中，包括道德推理、道德抉擇在內(nèi)的道德行為。另一方面，教育家精神延續(xù)了我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中教師的實踐智慧結(jié)晶。諸如“言為士則，行為世范”等均是我國歷代教育家所發(fā)揚的實踐真理。這種歷史經(jīng)驗的合理性延續(xù)能夠由內(nèi)而外澆筑教師穩(wěn)定的道德信念和準(zhǔn)則，并不斷提升大學(xué)教師在復(fù)雜專業(yè)情境中具體行善的能力。

（二）教育家精神引領(lǐng)下大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展倫理訴求的內(nèi)涵

大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展受多種意向的驅(qū)動，面臨多種可能性，并非偏向個人喜好的一種定奪行為，而是一種受道德意識指導(dǎo)和影響的實踐活動。這種實踐活動憑借特定的道德原則，以善惡、正義等為準(zhǔn)繩調(diào)節(jié)課程與學(xué)生、專業(yè)與社會之間的現(xiàn)實關(guān)系，從而成為一種大學(xué)教師主動自覺開展的倫理實踐。倫理自覺意味著大學(xué)教師要主動對專業(yè)發(fā)展的多種取向和知識生產(chǎn)中的行為實踐進(jìn)行道德判斷和道德抉擇。因此，大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展不僅充滿效率、均衡等理性維度，還無不滲透著道德、人文關(guān)懷等倫理維度。

倫理是“人在面對各種關(guān)系時所遵循的道德準(zhǔn)則”[8]，因為人是各種社會關(guān)系的總和。埃德加·莫蘭認(rèn)為，倫理行為是一種連接（Reliance）的個體行為，即倫理主體與自我、與他者、與社會之間的關(guān)聯(lián)[9]。大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵包括“教學(xué)、研究和社會服務(wù)的專業(yè)知識與精神”[10]。將“倫理”概念映射到大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵上可以發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的倫理訴求是大學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展的過程中秉持特定的道德規(guī)范妥善處理個體與自我、與他者、與社會之間的關(guān)系，即大學(xué)教師在學(xué)術(shù)研究中實現(xiàn)對學(xué)者德性的塑造、在教學(xué)育人中履行對學(xué)生等他者的價值關(guān)懷以及在社會服務(wù)中契合社會利益、承擔(dān)社會責(zé)任。教育家精神的提出為大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供了一套指向明確的評價原則和規(guī)范體系，其以一種道德化的目標(biāo)形態(tài)成為大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的必然追求。在教育家精神的引領(lǐng)下，大學(xué)教師得以針對專業(yè)發(fā)展的各種可能性進(jìn)行考量，既能夠保留符合道德價值的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容并以合乎道德的方式完成自身專業(yè)發(fā)展的訴求，又能夠妥善處理專業(yè)實踐中存在的顯性道德問題和隱性道德風(fēng)險，使專業(yè)發(fā)展成為一種開放空間下的自覺行動。具體而言，教育家精神引領(lǐng)下大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的倫理訴求可劃分為學(xué)術(shù)研究向度、教學(xué)育人向度和社會服務(wù)向度三個維度。

首先，學(xué)術(shù)研究向度是指借助專業(yè)學(xué)術(shù)活動的歷練，實現(xiàn)教師作為學(xué)者的德性之善。道德是對“善”的闡釋，其根本目的在于規(guī)范個體行為及維護世界的和諧秩序，它依靠主體的專業(yè)行為使其意義獲得彰顯。教師要“借助專業(yè)實踐在目的論意義上完整實現(xiàn)教育價值，將意念之善變?yōu)楝F(xiàn)實之善。”[11]教育家精神作為一種精神引領(lǐng)，旨在幫助大學(xué)教師在對專業(yè)學(xué)術(shù)行為的調(diào)適中形成德性倫理的意識。具體來看，大學(xué)教師的專業(yè)實踐貫穿于科學(xué)研究、知識生產(chǎn)與知識傳播等學(xué)術(shù)活動的踐行之中。教師作為學(xué)者的德性之善是教師在對自身學(xué)術(shù)使命的認(rèn)知、認(rèn)同、執(zhí)行的過程中存在并被喚醒的。教育家精神以價值理性的邏輯關(guān)注大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展過程本身所具有的德性關(guān)懷，倡導(dǎo)大學(xué)教師通過對學(xué)術(shù)研究的能動自為，養(yǎng)成具有教育家典范的學(xué)者風(fēng)格，使學(xué)術(shù)權(quán)力在復(fù)雜的專業(yè)活動中有效彰顯倫理品性。教育家精神引領(lǐng)下的大學(xué)教師會自覺權(quán)衡不同學(xué)術(shù)活動對自身專業(yè)的道德訴求，樹立自身德性倫理的意識，從而預(yù)見性地發(fā)現(xiàn)不同價值取向的學(xué)術(shù)實踐及其結(jié)果偏重。

其次，教學(xué)育人向度是指通過對人倫關(guān)系的調(diào)適，在教學(xué)育人過程中實施對學(xué)生等他者的價值關(guān)懷。盡管大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展從顯性層面上是教師個體與專業(yè)活動之間發(fā)生的改造與被改造的關(guān)系，但這種實踐活動的歸旨在于促進(jìn)學(xué)生的生命成長。教育家精神引領(lǐng)下的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該凸顯其獨有的育人屬性，成為一種勸人向善并充滿人性關(guān)懷的活動，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)生的主體價值。一方面，以自身的專業(yè)德性涵養(yǎng)學(xué)生的德性。教育家精神蘊含了教師教學(xué)育人活動的目標(biāo)定位，反映了教師育人范式的愿景構(gòu)想。教育家精神引領(lǐng)下的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展旨在通過教學(xué)育人活動幫助學(xué)生領(lǐng)會價值觀的理性法則，并將之內(nèi)化為學(xué)生自身道德自律的意志。作為有道德能動性的學(xué)習(xí)者能夠在教師“言為士則、行為世范”的幫助下對教師德行傳遞的道德價值進(jìn)行有效吸收，加以內(nèi)化，使之成為自身的行動準(zhǔn)則。另一方面，大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展要展現(xiàn)一定的關(guān)懷倫理，凸顯學(xué)生的主體價值。大學(xué)的育人模式不應(yīng)該將學(xué)生與育人目標(biāo)的關(guān)系視為工具對生產(chǎn)線的被動適應(yīng)。教育家精神倡導(dǎo)教師的育人智慧。在其引領(lǐng)下，大學(xué)教師理應(yīng)創(chuàng)造性地改變育人過程的內(nèi)容布局和呈現(xiàn)形態(tài)，使之形成與學(xué)生民主對話的良性互動狀態(tài)，從而豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。在此過程中，教師自身的道德魅力、道德精神也會融入專業(yè)活動，在獲得學(xué)生主體認(rèn)同的基礎(chǔ)上逐漸孕育學(xué)生的主體精神。

最后，社會服務(wù)向度是指教師將社會價值嵌入自身專業(yè)身份中，以達(dá)成社會責(zé)任的目的。教師對專業(yè)發(fā)展的各種可能性決斷最終的歸旨在于滿足社會需求、契合社會利益。為國育人、服務(wù)社會等理念作為社會賦予大學(xué)教師身份的訴求決定了大學(xué)教師需要解決一系列關(guān)涉道德的倫理命題。馬克思指出，“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律”[12]。而當(dāng)下，“現(xiàn)代人的日常生活面臨著多元的、相互沖突的道德符號，面臨著現(xiàn)時代的精神生活秩序與道德秩序的混亂”[13]。大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展既要適應(yīng)社會生活的變遷，又要以自身獨特的身份倫理抵御社會多元價值思潮的沖擊。教育家精神既是傳統(tǒng)社會對教師身份要求的確證和再現(xiàn)，又是新時代背景下對教師身份倫理的拓展。教育家精神引領(lǐng)下的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展旨在增強教師對社會主流價值的體認(rèn)，提升自身專業(yè)與社會的嵌入，促進(jìn)教師形成為黨育才、服務(wù)國家的倫理抱負(fù)。一方面，社會價值的傳遞有賴于大學(xué)教師群體的自主與自律。在專業(yè)化發(fā)展過程中，教育家精神引領(lǐng)下的大學(xué)教師群體在自由意志下能夠保持一種道德的自律性，使社會價值獲得彰顯和傳遞。另一方面，社會價值的更新依靠教師群體的道德實踐。大學(xué)教師對教育家精神的踐行過程就是融合了自身職業(yè)使命、專業(yè)理想后對社會責(zé)任的一種精神把握，能夠形成一定的專業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)來觀察、評判和改變社會現(xiàn)實，使主觀見之于客觀。

二、教育家精神引領(lǐng)下大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展倫理訴求的基本表征

大學(xué)教師具有學(xué)術(shù)研究、教學(xué)育人、社會服務(wù)等三重職責(zé)。教育家精神引領(lǐng)下大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的倫理訴求需要圍繞這三方面實現(xiàn)從被動到主動、從職責(zé)到情感、從個體到整體的轉(zhuǎn)變。

（一）學(xué)術(shù)研究向度：從克己他律的被動約束到多種語境下的修身自為

大學(xué)教師在學(xué)術(shù)研究中所具有的良知、信仰、世界觀等道德準(zhǔn)則構(gòu)成了自身專業(yè)發(fā)展的個體倫理。作為個人道德的觀念底線，它指導(dǎo)和約束個體的行動指向。當(dāng)前，部分大學(xué)教師對外在的學(xué)術(shù)規(guī)范呈現(xiàn)一種被動服從的狀態(tài)，關(guān)注學(xué)術(shù)倫理外在的教條式行文約束，而忽視其內(nèi)在深刻的倫理內(nèi)涵，致使學(xué)術(shù)倫理異化為一種“克己”的力量，對主體發(fā)揮“他律”效應(yīng)，難以深入到個體倫理的框架中。教育家精神以承續(xù)與創(chuàng)新、外在規(guī)范與個體修身的辯證互動，完善了個體倫理的時代適配，倡導(dǎo)教師主體形成內(nèi)在的倫理自覺和道德習(xí)慣。例如，“言為士則、行為世范的道德情操；勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”的理念，延續(xù)了我國歷史長河中諸多教育家個體倫理的經(jīng)驗主義傳統(tǒng)。因此，教育家精神引領(lǐng)下的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展既是立足歷史與傳統(tǒng)發(fā)掘教育家作為“學(xué)者”的實踐德性，并達(dá)成“自為”的意識覺醒，又是扎根現(xiàn)實情景、謀求自我實現(xiàn)的修身實踐。

首先，在歷史語境中探尋教師個體作為倫理實體而存在的道德生活?！把詾槭縿t、行為世范的道德情操”是將歷史語境中我國教育家的學(xué)者風(fēng)范提取出來，使之成為新時代教師修身的遵循。大學(xué)教師從事學(xué)術(shù)研究的過程即是成為德才兼?zhèn)涞膶W(xué)者的過程。大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展作為一種倫理實踐，不應(yīng)脫離歷史境遇中的“學(xué)者”屬性。大學(xué)教師的社會性決定了其是歷史傳承中的道德主體。一方面，大學(xué)教師要從既往的倫理經(jīng)驗與傳統(tǒng)文化中挖掘?qū)W者所具有的德性根基，并以此謀求自身專業(yè)發(fā)展的共識拓展。這種共識源自歷史的回溯，能夠引起自身專業(yè)的共鳴，擺脫個人主義的幻象。也即是說，通過對“言為士則、行為世范”的傳統(tǒng)修身觀進(jìn)行現(xiàn)代性審視，形成一種“自我習(xí)得”的意識覺醒。另一方面，大學(xué)教師要結(jié)合自身專業(yè)發(fā)展實際對歷史中教育家的傳統(tǒng)個體倫理進(jìn)行創(chuàng)造性激活。歷史的場景性變革使得傳統(tǒng)個體倫理在當(dāng)今面臨多種不確定性。大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展不是對歷史中教育家個體倫理的簡單重復(fù)，而是基于新時代教育生態(tài)的現(xiàn)實要求而推進(jìn)的創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化。也即是說，大學(xué)教師不能機械地復(fù)制歷史中教育家個體的性格品性和處事習(xí)慣，而應(yīng)該立足新時代教育發(fā)展的獨特性，探尋歷史經(jīng)驗與現(xiàn)實情景的結(jié)合點，創(chuàng)新育人模式，將歷史中普遍的教育家精神與當(dāng)下教師個體獨特的人格魅力相結(jié)合，生成自身個性化的育人智慧。

其次，在現(xiàn)實情景中追求學(xué)術(shù)真理，具有一種自我實現(xiàn)的實踐理智。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中指出實踐理智是“一種同人善相關(guān)的、合乎邏輯、求真的實踐品質(zhì)”[14]，不僅關(guān)注總體層面的善，更聚焦實踐行為的技巧性和適用性?！扒趯W(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”既有道德目標(biāo)的形上性，又具有學(xué)術(shù)實踐的針對性。教育家精神引領(lǐng)下大學(xué)教師的學(xué)術(shù)研究是具備道德判斷的“轉(zhuǎn)識成智”。一方面，對技術(shù)價值性的道德審視是追求學(xué)術(shù)真理的基礎(chǔ)。技術(shù)在學(xué)術(shù)實踐中并非價值中立。大學(xué)教師在從事科學(xué)研究、知識生產(chǎn)等學(xué)術(shù)活動時要判斷、甄別各種專業(yè)技術(shù)潛在的道德風(fēng)險，遵循研究過程與成果輸出的技術(shù)倫理，防范自身的專業(yè)技術(shù)出現(xiàn)倫理失范。另一方面，對實踐性知識的道德轉(zhuǎn)化是具有實踐理智的關(guān)鍵。即對“求是創(chuàng)新”的追求融入學(xué)術(shù)研究的實踐體驗中，將這種道德體驗升華為自我實現(xiàn)的實踐智慧。借助道德推理，大學(xué)教師在學(xué)術(shù)研究中凝聚的實踐性知識能夠在倫理情境的渲染下轉(zhuǎn)化為具有堅定意志取向的學(xué)術(shù)發(fā)展信念，成為教師應(yīng)對專業(yè)問題的實踐智慧。

（二）教學(xué)育人向度：從單向的知識傳輸?shù)綆熒藗愱P(guān)系的情感重構(gòu)

倫理源于人與人之間各種關(guān)系的存在，又因各種關(guān)系的相互作用成為處理關(guān)系的意識形態(tài)，使“人與人以柔性規(guī)范建立良好關(guān)系并維持它的最一般意義?！盵15]教學(xué)育人向度的倫理以道德主體間的關(guān)系為客觀內(nèi)容，呈現(xiàn)在家庭與社會生活中。相對于中小學(xué)教師而言，大學(xué)師生的交往較為短暫，通常以專業(yè)課程的教學(xué)關(guān)系為契約。傳統(tǒng)大學(xué)教師在教學(xué)育人上單純以知識傳輸為導(dǎo)向，忽視了師生人倫的情感建構(gòu)。教育家精神中關(guān)于“樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心；啟智潤心、因材施教的育人智慧”的論述，是對中華文化內(nèi)隱人倫情結(jié)的彰顯。因此，教育家精神引領(lǐng)下的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)以深層倫理情感的人文情懷建構(gòu)起教師與學(xué)生之間的倫理關(guān)系，以“情感”與“智慧”為紐帶達(dá)成育人的合理性。

首先，在師生人倫關(guān)系上生成“為他責(zé)任”的“教育愛”。列維納斯認(rèn)為，“倫理的核心是以‘他人為重”[16]，道德主體在選擇之前，為他人的責(zé)任已然存在[17]。教育家精神強調(diào)了師生人倫關(guān)系的他者取向，“樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)”指明大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展需要突出教師充當(dāng)倫理主體的責(zé)任前提，以學(xué)生為中心傳遞教育愛的歸旨。一方面，大學(xué)教師以教育愛作為倫理實踐的契約形式。教育愛具有“先在”的應(yīng)然性和自然性，它以教學(xué)契約、師生互動為效用機制建立師生間情感信任、道德認(rèn)同的倫理文化。大學(xué)教師是將教育愛視為一種隱性的契約運用到其專業(yè)發(fā)展的道德實踐中，使師生作為倫理主體的情感建構(gòu)與倫理關(guān)系的規(guī)范化具有內(nèi)在的一致性。另一方面，大學(xué)教師要關(guān)注教學(xué)過程中師生施受相遇的品質(zhì)，在人文關(guān)懷上與學(xué)生的精神境界發(fā)生意義契合。這意味著大學(xué)教師基于育人立場對自身專業(yè)進(jìn)行人倫視野的意義發(fā)掘，以謀求師生人倫關(guān)系從平行的事務(wù)性關(guān)系轉(zhuǎn)化為情感交織的和諧人倫關(guān)系。

其次，保持自身育人實踐的穩(wěn)定性和完整性?！皢櫺闹?、因材施教”的教育家精神為教師的多種育人實踐提供了行動的理由，并將規(guī)范性寓于育人實踐的標(biāo)識中。大學(xué)教師需要在多線交織的專業(yè)發(fā)展脈絡(luò)中維持自身育人行為的連貫性。一方面，專業(yè)情景與育人行為的統(tǒng)一。教育家精神指向教師專業(yè)發(fā)展的知行合一，大學(xué)教師需要維持育人行為在跨情景中的穩(wěn)定性，不局限于單一課堂教學(xué)的育人范式，將片段式的專業(yè)情景與其特定的育人元素進(jìn)行有效串聯(lián)，使之形成跨界連貫的意義整體。另一方面，多種育人范式在教師專業(yè)發(fā)展中的均衡和協(xié)調(diào)。培育拔尖創(chuàng)新人才需要大學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展中嘗試不同的育人范式，也會面臨不同育人路徑引發(fā)的道德沖突。教育家精神引領(lǐng)下大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需要在同一道德體系內(nèi)協(xié)調(diào)不同育人范式的價值差異，使教育家精神介入、影響并統(tǒng)一于育人實踐的各個環(huán)節(jié)。

（三）社會服務(wù)向度：從自我中心的身份取向到融入共同體的家國情懷

倫理以一種現(xiàn)實性的象征附著于身份的符號載體中，這種依存關(guān)系勾連著身份內(nèi)在的價值內(nèi)涵?！啊矸荼澈笏休d的社會普遍性價值訴求構(gòu)成流動性身份背后穩(wěn)定的價值支撐。”[18]大學(xué)教師職業(yè)在不同情境中被社會框定為不同的身份，這些身份框架中的價值屬性也賦予大學(xué)教師自身獨特的規(guī)定性。傳統(tǒng)語境中部分大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展是建立在“自我中心”的基礎(chǔ)上，將個體利益作為首要發(fā)展要素，認(rèn)為“個體應(yīng)追逐個體之善，對個體而言的好也將有益于社會”[19]。然而，新時代背景下教育情景的復(fù)雜性要求大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的身份取向必須發(fā)生時代性的轉(zhuǎn)變，即教師個體的專業(yè)發(fā)展不僅是要實現(xiàn)自己的完滿生活，更要在深刻的意義上體現(xiàn)出他作為社會實踐者的活動價值和身份意義。教育家精神揭示了教師作為一種社會身份所具有的美德形式。例如，“心有大我、至誠報國的理想信念；胸懷天下，以文化人的弘道追求”還原了教師身份的社會價值，也是對天下和合的倫理共識。因此，教育家精神引領(lǐng)下大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展需要從自我中心的身份取向轉(zhuǎn)向融入共同體的道德自覺。

首先，在服務(wù)社會中獲得自我與社會身份間的同一性知覺。教育家精神著眼于教師專業(yè)發(fā)展中的身份張力，提煉出了一種對教師身份的整體性理解。“胸懷天下，以文化人”要求大學(xué)教師轉(zhuǎn)換一種身份倫理的思考方式，以適應(yīng)教育家精神內(nèi)核的身份主張。一方面，反思地把握教師身份存在的個人與社會屬性，形成對倫理身份的概念認(rèn)同。教育家精神引領(lǐng)下大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展要把握社會對學(xué)科專業(yè)的需求導(dǎo)向，從碎片化的自我觀念中抽離出來，憑借自我意識的反思結(jié)構(gòu)在具體的教育情景中塑造引領(lǐng)社會發(fā)展的倫理身份[20]，使之契合教育家精神中胸懷天下的道德要求。另一方面，將教育家精神以道德觀念的形式轉(zhuǎn)化為自我倫理身份與社會主流價值之間的同一性知覺。教育家精神作為教師倫理身份的現(xiàn)實表達(dá)，其對教師身份的道德規(guī)約定義了教師在服務(wù)社會的情景中所需承擔(dān)的社會責(zé)任。“以文化人”就是要大學(xué)教師以社會的主流價值觀教化人。也即是說，將社會主流意識形態(tài)融入咨政建言、人才培養(yǎng)、產(chǎn)教融合等專業(yè)活動的解釋框架中，使之成為大學(xué)教師專業(yè)身份背后的行動遵循。

其次，與國家的關(guān)系上形成心系共同體發(fā)展的家國情懷。中國傳統(tǒng)語境下的共同體以“國”“天下”為主要形式，其“本質(zhì)意志”為最高的善，也容納了個體對善的追求[21]。共同體公共價值的達(dá)成離不開成員在道義上的共通、對集體的情感依賴以及由此衍生的地緣歸屬性。黑格爾認(rèn)為，基于情感的相互“歸屬性”（Subsumtion）是共同體與成員間相互統(tǒng)一的關(guān)鍵[22]。教育家精神中關(guān)于“心有大我、至誠報國”的論述是對教師身份與國家共同體情感關(guān)聯(lián)性的直接呈現(xiàn)。教育家精神引領(lǐng)下的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)回應(yīng)國家共同體的倫理期盼，在服務(wù)社會中由“個體善”向“共同善”拓展。一方面，教師以價值共通的專業(yè)身份書寫對共同體的情感性詮釋：在倫理認(rèn)知上，將家國情懷作為專業(yè)身份內(nèi)在的價值序列，形成與共同體同生共榮的身份意識；在服務(wù)社會中，不把復(fù)雜普遍的個體訴求及其驅(qū)利的基本屬性作為孤立的效益判斷依據(jù)，而是強調(diào)專業(yè)身份服務(wù)社會的公共性目標(biāo)以及情感性的意義追問。另一方面，教師將“小我”的專業(yè)身份訴求與共同體“大我”的利益目標(biāo)相結(jié)合：摒棄自我中心倫理（egocentric）的預(yù)設(shè)，在社會服務(wù)中將個體專業(yè)發(fā)展的意義歸置于共同體發(fā)展的框架下，凸顯個體與共同體的生存關(guān)聯(lián)性。

三、教育家精神引領(lǐng)下大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的倫理實現(xiàn)

（一）追求學(xué)術(shù)實踐的價值理性，達(dá)成“主體責(zé)任”與“自由意志”的契合

專業(yè)發(fā)展是包含道德符號的實踐性載體。大學(xué)教師作為一個道德性主體，其主體責(zé)任在于將道德維度融入專業(yè)價值的學(xué)術(shù)實踐過程中，使學(xué)術(shù)活動的目的指向立德樹人。當(dāng)然，教師也擁有學(xué)術(shù)自主的自由意志。教育家精神既明確了大學(xué)教師作為學(xué)者“行為世范”的主體責(zé)任，同時又賦予教師學(xué)術(shù)自主達(dá)成“求是創(chuàng)新”的倫理期待。大學(xué)教師學(xué)術(shù)自主的自由意志具有鮮明的動態(tài)性、個體性和生成性，表現(xiàn)為個體對專業(yè)學(xué)術(shù)實踐的獨特建構(gòu)和理解。而教育家精神賦予的主體責(zé)任則具有旗幟鮮明的規(guī)定性、普適性和示范性，體現(xiàn)為群體對公共利益的共識。因此，大學(xué)教師要將教育家精神視為自身學(xué)術(shù)自主的一種行為指向。

首先，追求學(xué)術(shù)實踐的價值理性，在專業(yè)發(fā)展中將教育家精神蘊含的主體責(zé)任有效地通過實踐予以轉(zhuǎn)化。麥金太爾認(rèn)為，實踐是對“內(nèi)在利益”（internal goods）的追求，它不是外在物質(zhì)實體化的表征，而是通過能力的獲取實現(xiàn)內(nèi)心的“至善”[23]。大學(xué)教師的學(xué)術(shù)研究是“生命成長”而非“制器”的活動，需要追求價值理性的專業(yè)學(xué)術(shù)實踐。一方面，大學(xué)教師在學(xué)術(shù)研究過程中始終秉持耐心求真、嚴(yán)謹(jǐn)奮進(jìn)的實踐原則，不僅遵循學(xué)術(shù)研究的本真面目，而且使學(xué)術(shù)實踐能切實促進(jìn)自身德性的養(yǎng)成以及社會的進(jìn)步。功利取向的學(xué)術(shù)研究常常把法理責(zé)任置于首位，而忽視道德責(zé)任。務(wù)實求真作為行動者的一種實踐理性，其真正的使命是產(chǎn)生善良意志，達(dá)成與道德實踐的默契，使行動者不易受制于外來的感性誘惑。另一方面，預(yù)防學(xué)術(shù)實踐模式化引發(fā)的職業(yè)倦怠對專業(yè)發(fā)展的桎梏。單純模式化、缺乏問題導(dǎo)向的學(xué)術(shù)實踐難以適應(yīng)復(fù)雜的時代變遷，極易引發(fā)專業(yè)發(fā)展與社會需求的割裂。因此，學(xué)術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展要求大學(xué)教師根據(jù)社會利益的動態(tài)變化及時調(diào)適研究取向和方法，始終處于一種持續(xù)更新的狀態(tài)，以此適應(yīng)變化發(fā)展中的專業(yè)發(fā)展實際。

其次，發(fā)揮自由意志的創(chuàng)生作用，不斷豐盈主體責(zé)任實施的專業(yè)路徑。教師個體是教育家精神的實踐者，個體具有獨特的自由意志，能夠以自身內(nèi)在的行為范式和感情意向作為專業(yè)學(xué)術(shù)實踐的參照標(biāo)準(zhǔn)，并以此為基礎(chǔ)建立起一種履行主體責(zé)任下的自主實踐邏輯。一方面，教師的學(xué)術(shù)發(fā)展要以學(xué)術(shù)實踐過程為補益，探求學(xué)術(shù)實踐中個性化的實踐智慧并不斷加以豐盈。個體在學(xué)術(shù)實踐中領(lǐng)悟的實踐性知識是以零散的、碎片化的形式存在于個體意識中，具有不確定性的特點。教師的專業(yè)發(fā)展需要及時、準(zhǔn)確、科學(xué)地對這些存在于學(xué)術(shù)實踐中的零散的價值要素進(jìn)行判別和歸納。另一方面，教師的學(xué)術(shù)發(fā)展要弘揚學(xué)術(shù)實踐的創(chuàng)新價值。個體實現(xiàn)自由意志不僅要掙脫內(nèi)在惰性的束縛，更要加強對理性經(jīng)驗的創(chuàng)造性建構(gòu)。大學(xué)教師的學(xué)術(shù)發(fā)展是基于社會經(jīng)驗意義上的主動建構(gòu)，理應(yīng)強調(diào)直接經(jīng)驗在學(xué)術(shù)實踐中的主動性、創(chuàng)造性，并以此成為教師主體責(zé)任的彰顯。

（二）秉持學(xué)生主體立場的道德傾向，發(fā)揮公正的育人效力

不同情景對大學(xué)教師專業(yè)身份的要求邏輯并非完全重合，對其道德價值的訴求往往呈現(xiàn)交叉、重疊、兼具的樣態(tài)。因此，大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展要探尋不同情景中隱藏的道德要素，秉持學(xué)生主體立場的道德傾向，及時進(jìn)行專業(yè)行為的道德評價，維護育人效力。

首先，秉持學(xué)生主體立場的道德傾向。大學(xué)教師要重視自身專業(yè)發(fā)展對學(xué)生主體成長的重要內(nèi)在價值，從而使得自身發(fā)展的取向服務(wù)于學(xué)生成長成人，包括激發(fā)學(xué)生興趣、培養(yǎng)學(xué)生主體性以及挖掘?qū)W生的潛能等。一方面，在課程與教學(xué)中，教育家精神倡導(dǎo)的“因材施教”要求著眼于學(xué)生個體成人的發(fā)展性取向，謀求學(xué)生德性發(fā)展與社會主流價值觀相統(tǒng)一。具體而言，在課程目標(biāo)的設(shè)計中要求教師關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，重視課程對學(xué)生道德境界提升的功效；在課程內(nèi)容組織中要求教師立足于課程內(nèi)容與學(xué)生德性發(fā)展的適應(yīng)性。教師應(yīng)以適應(yīng)學(xué)生道德學(xué)習(xí)的規(guī)律和道德發(fā)展的目標(biāo)為旨趣，為學(xué)生建立一種可能的德性生活，在教學(xué)中謀求課程與學(xué)生精神世界的真摯對話，保障課程的理性與學(xué)習(xí)者的感性相統(tǒng)一。另一方面，在師生交往中，教師對道德價值爭議等問題應(yīng)保持一種持續(xù)的敏感性，有必要形成對“什么樣的互動最有育人價值”的追問。教育家精神倡導(dǎo)的“啟潤心智”要求大學(xué)教師洞察學(xué)生學(xué)習(xí)情境、活動過程的細(xì)微之處，更需關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。教師要尊重學(xué)生表達(dá)學(xué)習(xí)需求的權(quán)力，給予學(xué)生表達(dá)需求的話語權(quán)并及時發(fā)覺學(xué)生自我意識與觀念的變化與更新，從而有意識地促進(jìn)學(xué)生形成正確的價值觀，找準(zhǔn)育人落腳點。

其次，及時進(jìn)行專業(yè)行為的道德評價，維護育人的效力?！皹方虗凵?、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心”闡明了大學(xué)教師的每一種專業(yè)活動“必然有著自己的道德責(zé)任，而且其道德責(zé)任的基本內(nèi)容就是維護和提供正義”[24]。對專業(yè)行為的道德評價是教師以教育家精神的評價標(biāo)準(zhǔn)，直面自身履行專業(yè)職責(zé)的利弊得失，從而提升職業(yè)的道德效力。這種道德成效能夠在情感、規(guī)范和意識方面給教師一種心靈上的精神約束，從內(nèi)在道義上使教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生向善的傾向。一方面，教師對育人效力的評價需要依據(jù)教育家精神的價值愿景。教育家精神提供一種合乎道德邏輯的、普遍意義上的標(biāo)準(zhǔn)和行動秩序。這種基于教育家精神的倫理評價是將獨立的教師自我意志與主流道德準(zhǔn)則以自由選擇的形式達(dá)成條件性聯(lián)結(jié)，使得大學(xué)教師將復(fù)雜的專業(yè)情境與道德準(zhǔn)則進(jìn)行反復(fù)匹配判定。另一方面，教師要善于對職責(zé)的執(zhí)行結(jié)果進(jìn)行批判性的反思。作為專業(yè)主體，大學(xué)教師在實踐活動中對育人者的身份行為等進(jìn)行分析、決斷、管理時，要明確這一過程中多種結(jié)果所帶來的責(zé)任，包括以何種態(tài)度和方式參與實踐以及如何面對執(zhí)行后的結(jié)果。在履行職責(zé)之后，教師要考量自身的專業(yè)行為是否符合教育家精神，是否有助于實現(xiàn)大學(xué)教師職業(yè)本身的利他性和服務(wù)性。

（三）挖掘身份的“社會價值”，實現(xiàn)公共與個體間的意義澄明

教師既是個體性的存在，也是公共性的存在。大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展既具有自身生存發(fā)展的“個體意義”，又具有貢獻(xiàn)社會的“公共意義”。個體意義與公共意義之間的實踐視域存在一種不可分割的耦合關(guān)系。教育家精神引領(lǐng)下的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展在面對公共與個體的雙重維度中，必須權(quán)衡意圖和結(jié)果之間的現(xiàn)實張力，規(guī)避二者的局限性，以共融性的整體思維將個體與公共進(jìn)行統(tǒng)籌，避免使個體凌駕于公共意義之上。

首先，在既定價值的把握與動態(tài)價值的探尋中實現(xiàn)對身份價值的挖掘。具體而言，對“胸懷天下、以文化人”等既定價值的把握能夠彰顯大學(xué)教師身份所承載的持續(xù)、普遍、共通的社會意義，使得教師身份所負(fù)載的既定價值被教師自身認(rèn)同并內(nèi)化。而對產(chǎn)教融合、咨政建言等不同情境身份中的動態(tài)價值的追尋則著眼于個性化、時效性、特殊化的意義附著。一方面，“胸懷天下”要求依據(jù)不同情境中服務(wù)對象的需求明晰教師身份的社會價值。這意味著大學(xué)教師的社會服務(wù)不僅要滿足顯性規(guī)章既定的合法性，更要在此基礎(chǔ)上將學(xué)科發(fā)展、社會利益等訴求融入身份倫理中，使多元價值之間相互融合，和諧統(tǒng)一。另一方面，大學(xué)教師要始終保持一種對身份背后社會價值時代性意蘊的敏感嗅覺，并根據(jù)不同身份情境有側(cè)重地對“以文化人”的方式進(jìn)行拓展，補充時代性較強的專業(yè)身份倫理，增強身份背后社會價值的生命力。它旨在減少因時代發(fā)展、情境變遷而對大學(xué)教師身份造成的耗散、折損甚至異化，確保大學(xué)教師身份的社會價值有穩(wěn)定的更新范式。

其次，將社會的發(fā)展訴求和個體的發(fā)展目標(biāo)相統(tǒng)一。“心有大我、至誠報國”的教育家精神要求大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的個體意義實現(xiàn)要以公共意義的落實為前提。在社會服務(wù)中，教師需要明確個體專業(yè)發(fā)展的初衷不是單純?yōu)榱藵M足自己的自由意志，更不是被當(dāng)下私欲捆綁的短視傾向，而是在道德主體責(zé)任和良心庇護下的自覺自由。一方面，在社會服務(wù)時需要判斷個人生存目標(biāo)與自身道德使命的協(xié)調(diào)。大學(xué)教師處于復(fù)雜公共情境中，因此需要以道德規(guī)范的視角及時反思自身專業(yè)決策在社會發(fā)展中的矛盾沖突，適時調(diào)整專業(yè)行為運作的程序安排，使之為社會進(jìn)步創(chuàng)設(shè)富含價值的環(huán)境，關(guān)注專業(yè)決策在社會情境中隱藏的價值要素。另一方面，教師在社會服務(wù)時需要以道德的方式縫合社會需求與學(xué)生發(fā)展的縫隙。這表現(xiàn)為教師以積極的方式實施專業(yè)服務(wù)社會的行為、以理性的思維審視育人過程中出現(xiàn)的與社會需求脫軌的問題，又表現(xiàn)在教師敢于突破自身固有的舒適區(qū)、以自身的專業(yè)行動為拔尖人才培養(yǎng)提供環(huán)境支持，兼顧學(xué)生能力培育與社會應(yīng)用的有效統(tǒng)一。

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Ethical Demands and Realization of Professional Development of University Teachers under the Guidance of Educator Spirit

Li Hongxiu? ?Jiang Weixi

Abstract： The educator spirit has profound ethical implications， including the ethical aim of perfect goodness in teleology and embodying the moral practice of good virtue in process theory. It provides ethical guidelines for the professional development of university teachers. The professional development of university teachers under the guidance of the educator spirit has three ethical demands. The academic research orientation is embodied from the passive restraint of self-denial to self-cultivation in various contexts. The orientation of teaching is embodied in the emotional reconstruction of the relationship between teachers and students. The dimension of social service is embodied in the self-centered identity orientation and the feeling of integrating into the community. This requires university teachers to pursue the value rationality of academic practice and achieve the combination of subject responsibility and free will， uphold the moral tendency of students' prominent position and exert the objective effect of educating them， and excavate the social value of teachers' identity and realize the clarity of meaning between the public and the individual.

Key words： educator spirit; teachers' professional development; ethical demands; academic research dimension; teaching and education dimension; social service dimension

（責(zé)任編輯? 李震聲）

收稿日期：2024-01-11

基金項目：2022年教育部哲學(xué)社會科學(xué)重大攻關(guān)項目“雙減背景下基礎(chǔ)教育課堂形態(tài)及高質(zhì)量發(fā)展研究”（22JZD047）。

作者簡介：李洪修，山東沂水人，教育學(xué)博士，天津師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究；蔣維西，天津師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生。天津，300387。