［摘? 要］? 地方師范院校是鄉(xiāng)村教師培育的搖籃，其教師教育者隊伍的專業(yè)素養(yǎng)水平是影響教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。以W大學(xué)為個案，基于該校近年的7項國培項目的實效反饋評價分析發(fā)現(xiàn)，教師教育者既擁有崇高的教育情懷和敬業(yè)精神、寬厚的教育理論知識、獨特的教學(xué)方法與話語風(fēng)格，同時又存在不熟悉中小學(xué)教師的話語體系、基礎(chǔ)教育實踐素養(yǎng)和教師學(xué)習(xí)方面知識不足等問題。結(jié)合個案質(zhì)性分析提出，要促進地方師范院校教師教育者專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展需要盡快完善教師教育學(xué)科制度，建立組織保障，制定精細(xì)化的評價體系與激勵制度。

［關(guān)鍵詞］? 教師教育者；專業(yè)素養(yǎng)；質(zhì)性分析

［中圖分類號］? G451? ［文獻標(biāo)志碼］? A? ［文章編號］? 1674-6120（2024）07-0059-14

高質(zhì)量教師是高質(zhì)量教育發(fā)展的中堅力量。2022年4月，教育部等八部門在《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》中明確要求，著力推動教師教育振興發(fā)展，努力造就新時代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊伍，為加快實現(xiàn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化提供強有力的師資保障［１］。新時代高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍建設(shè)依賴于高素質(zhì)專業(yè)化的教師教育者。作為地方基礎(chǔ)教育師資培育的搖籃，地方師范院校（省屬師范院校）教師教育者隊伍的專業(yè)素養(yǎng)直接影響師范生培養(yǎng)和在職中小學(xué)教師培訓(xùn)的質(zhì)量，間接影響當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。因此，關(guān)注地方師范院校教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)具有非常重要的現(xiàn)實意義。為了深入了解地方師范院校教師教育者隊伍專業(yè)素養(yǎng)狀況，筆者選取G省W師范大學(xué)（以下簡稱“W大學(xué)”）為個案，細(xì)致分析了該大學(xué)的7項國培項目實效反饋資料，對照教師教育者應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)，探明該校教師教育者團隊專業(yè)素養(yǎng)的優(yōu)勢與短板，在

收稿日期：2023-11-24；修回日期：2024-03-21

*基金項目：寧夏哲學(xué)社會科學(xué)（教育學(xué)）規(guī)劃項目“人工智能時代師范院校教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展機制研究”（編號：20NXJA01）。

作者簡介：崔藏金，女，寧夏師范學(xué)院外國語學(xué)院教授，博士。研究方向：教師教育。

引用格式：崔藏金.地方師范院校教師教育者專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀研究——基于W大學(xué)國培實效評價的質(zhì)性分析［Ｊ］.教育與教學(xué)研究，2024（7）：59-72.

Citation format：CUI Cangjin.Research on the Current Situation of Professional Competencies of Teacher Educators in Local Normal Universities—A Qualitative Analysis on the Effectiveness of W University′s National Training Programs［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（7）：59-72.第7期2024年7月 ?????崔藏金：地方師范院校教師教育者專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀研究No.7Jul.2024分析問題背后原因的基礎(chǔ)上，提出了一些制度性建議，期望為地方師范院校教師教育隊伍建設(shè)提供借鑒和啟示。

一、教師教育者專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)? 教師教育者有廣義和狹義之分。廣義上的教師教育者包括了大學(xué)的教師教育者、各級教師培訓(xùn)機構(gòu)的教師與教研員以及一線學(xué)校帶徒弟的教師等。本研究中的教師教育者取其狹義，即指高師院校中長期承擔(dān)教師教育類課程教學(xué)、師范生教學(xué)技能指導(dǎo)和在職教師專業(yè)培訓(xùn)的教師［2］。教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)是教師教育者在專業(yè)實踐中解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的專業(yè)能力與人性能力；高級能力是教師教育者面對復(fù)雜問題情境時作出明智而富有創(chuàng)造性的判斷、決策和專業(yè)行動的能力，而人性能力則為建立在人性、情感、道德與責(zé)任基礎(chǔ)上的能力［3］。教師教育者的專業(yè)行動能力表現(xiàn)為能貫通教育理論與教育實踐，對所教授的學(xué)科、對象、情境、方法擁有廣泛、系統(tǒng)、綜合、全面的知識技能，能深層次反思教育實踐［4］。教師教育者的人性能力體現(xiàn)為教師教育者的師德修養(yǎng)、教育情懷與專業(yè)責(zé)任（commitment）。教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)以有效教師培養(yǎng)為核心，以引導(dǎo)教師自主發(fā)展為目標(biāo)［3］，具有跨界性（彌合教師教育“理論—實踐”鴻溝的跨界能力），聯(lián)結(jié)性（聯(lián)結(jié)一階教學(xué)和二階教學(xué)），獨特性（教師教育者專業(yè)特有），統(tǒng)整性（統(tǒng)整普通教育、學(xué)科教育、教學(xué)法知識以及實踐經(jīng)驗）四個特征［5］。

國內(nèi)外學(xué)者對教師教育者應(yīng)然與實然的專業(yè)素養(yǎng)進行了相關(guān)研究。國外學(xué)者發(fā)現(xiàn)，稱職的教師教育者不僅具備探究發(fā)現(xiàn)新知和批判性思維能力、教師教育活動組織與管理能力、調(diào)適多元角色的能力，還擁有良好的溝通與合作能力，以及跨學(xué)科能力和教育變革能力［6］。另外，學(xué)科教育能力、教師教育教學(xué)法能力也是教師教育者必備的專業(yè)能力［7］。系統(tǒng)分析國外教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)者相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，稱職的教師教育者要具備五種基本能力：學(xué)科能力、教師教育教學(xué)法、反思與監(jiān)控能力、溝通與合作能力、學(xué)術(shù)研究能力。

我國還沒有制定教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，有關(guān)教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)的規(guī)定散見于我國教育部等部門的教師教育相關(guān)政策文件中。2011年，教育部印發(fā)的《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》提出：師范院校教師要有高尚的師德、優(yōu)良的教風(fēng)、敬業(yè)精神和高度的責(zé)任心，具備現(xiàn)代教育觀念，有創(chuàng)新精神和指導(dǎo)中小學(xué)教育教學(xué)改革的能力［８］。這一文件的附件《職前教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確要求，承擔(dān)教育類課程的教師（實為教師教育者）應(yīng)具備師德修養(yǎng)與教育理念、教育知識與能力、教育實踐與體驗三個方面的基本素養(yǎng)［8］。教育部《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》則明確要求，學(xué)科課程與教學(xué)論教師（學(xué)科教師教育者）要具有突出的教育教學(xué)能力（課堂教學(xué)、課程開發(fā)、信息技術(shù)應(yīng)用和學(xué)習(xí)指導(dǎo)等），較強的研究能力和創(chuàng)新能力，教師職前養(yǎng)成與職后發(fā)展一體化指導(dǎo)能力［9］。

近十年來，國內(nèi)學(xué)者結(jié)合我國教師教育者專業(yè)職責(zé)研究了教師教育者應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)及結(jié)構(gòu)，取得了突破性成果。王鑒認(rèn)為，教師教育者要對所教授的學(xué)科專業(yè)有深入的研究，具備學(xué)科教育能力和教育理論素養(yǎng)，還要具備基礎(chǔ)教育實踐素養(yǎng)［2］。楊躍提出，教師教育者要具備學(xué)科教育素養(yǎng)和教師教育素養(yǎng)兩大專業(yè)素養(yǎng)，其中教師教育素養(yǎng)是教師教育者的核心專業(yè)素養(yǎng)，是學(xué)科專業(yè)知能與教師教育教學(xué)法在深度融合后產(chǎn)生的一種新的素養(yǎng)，擁有這種核心專業(yè)素養(yǎng)是教師教育者贏得專業(yè)權(quán)威的重要前提［10］。楊蘭等學(xué)者基于一項質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，理想的教師教育者（教師培訓(xùn)者）要具備專業(yè)道德、教師教育（教師培訓(xùn)能力）和自我發(fā)展三項核心素養(yǎng)［11］。此外，一些學(xué)者認(rèn)為課程建設(shè)與實施、教學(xué)研究專業(yè)發(fā)展［4，12-14］、教學(xué)評價素養(yǎng)［１5-16］，以及洞察實踐與解決實際問題的能力也是教師教育者要具備的基本素養(yǎng)［１7］。梳理國內(nèi)外近十年教師教育者專業(yè)素養(yǎng)與能力相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教師教育者要具備的專業(yè)素養(yǎng)呈四維結(jié)構(gòu)：一是師德修養(yǎng)與教育理念（具有正確的學(xué)生觀、教師觀、教育觀和相應(yīng)的行為）；二是學(xué)科教育素養(yǎng)（中小學(xué)某一學(xué)科的教育素養(yǎng)）；三是教師教育素養(yǎng)（包括了教“教學(xué)”的能力、課程設(shè)計與開發(fā)、溝通與組織等能力）；四是研究素養(yǎng)（包括反思與探究、發(fā)現(xiàn)新知與創(chuàng)新能力）。

教師教育者專業(yè)素養(yǎng)是動態(tài)發(fā)展的，不同的教師教育者專業(yè)素養(yǎng)存在差異。國內(nèi)外針對這一問題的研究較少，其中較為典型的研究當(dāng)屬科撒根和史密斯的研究?？迫龈仍诒容^新手和優(yōu)秀教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)后發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師教育者不僅具備學(xué)科教育素養(yǎng)和教師教育教學(xué)法，而且還在實踐反思、教學(xué)研究、教育教學(xué)、專業(yè)責(zé)任等方面的素養(yǎng)水平更高，兩位學(xué)者提出了一個有效衡量教師教育者素養(yǎng)水平的參考框架［18］。具體內(nèi)容見表1。

表1? 優(yōu)秀教師教育者具備的專業(yè)素養(yǎng)

序號教師教育者的知識質(zhì)量1清晰的反思和元認(rèn)知：能清晰表達對行動的深入反思；能為準(zhǔn)教師清晰解釋自己的隱性教學(xué)知識和教學(xué)行動的依據(jù)2整合理論與實踐：擁有綜合、豐富、深刻的理論，且經(jīng)過實踐的檢驗3研究和創(chuàng)造新知識：能研究教師教育和編制課程4全面了解教學(xué)對象：有教不同年齡階段學(xué)習(xí)者的知識與能力5全面了解教育系統(tǒng)：能超越個體實踐環(huán)境系統(tǒng)，全面、綜合了解教育體系與制度6社會責(zé)任與專業(yè)自主：有較強的責(zé)任意識，專業(yè)自主性強，專業(yè)能力水平較高? 科撒根等從6個方面描繪了優(yōu)秀教師教育者所擁有的專業(yè)素養(yǎng)，這6個方面基本對應(yīng)教師教育者的師德修養(yǎng)、學(xué)科教育素養(yǎng)、教師教育素養(yǎng)、研究素養(yǎng)四種專業(yè)素養(yǎng)。表1中第6條“社會責(zé)任與專業(yè)自主”主要針對教師教育者的師德修養(yǎng)與教育理念的水平層次；第2、4、5條大致對應(yīng)教師教育者在學(xué)科課程與教育教學(xué)方面的素養(yǎng)水平，即具備全面、系統(tǒng)和深入的知識，且這些知識經(jīng)得起檢驗；第1、3、5條主要對應(yīng)教師教育能力和研究能力，教師教育者要有較高的反思能力和探究新知的能力，且能開展系統(tǒng)的教育評價和政策建議，促進教育實踐與系統(tǒng)的優(yōu)化。

基于以上文獻分析，筆者構(gòu)建了本研究中教師教育者專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與水平參照框架，即教師教育者一般要具備師德修養(yǎng)與教育理念、學(xué)科教育、教師教育和教育研究的能力；對教師教育者專業(yè)能力水平的評價則采用史密斯和科撒根的知識質(zhì)量評價表［２０］。

二、研究個案的選取與數(shù)據(jù)收集

（一）研究個案

師范院校教師教育者隊伍的來源一般有三種：早期優(yōu)秀畢業(yè)生留校從事這一工作，中小學(xué)教師通過碩士、博士階段的教育成為教師教育者，近年來越來越多的博士研究生畢業(yè)后進入師范院校成為教師教育者。師范院校的教師教育者異質(zhì)性很強，且不同師范院校的教師教育者隊伍專業(yè)素養(yǎng)方面也存在較大的差異。本研究選取W大學(xué)為研究個案，主要有以下幾點考慮：一是W大學(xué)師范教育歷史悠久，已超過百年；二是W大學(xué)自獨立設(shè)置以來為本省及周邊省區(qū)培養(yǎng)了28萬余名優(yōu)秀畢業(yè)生，為本省及周邊省區(qū)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)輸送了數(shù)以萬計的優(yōu)秀中小學(xué)教師；三是W大學(xué)的教師教育質(zhì)量在西北地區(qū)居于中上水平，教師教育者隊伍結(jié)構(gòu)良好，專業(yè)素養(yǎng)相對較高；四是W大學(xué)的教師教育者團隊自2015年教育部啟動《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》以來，承擔(dān)了本省及周邊省區(qū)內(nèi)市、縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)等各級各類中小學(xué)校長和骨干教師的培訓(xùn)工作，近三年承接的教師國培項目超過10期，培訓(xùn)效果良好，培訓(xùn)隊伍受到學(xué)員教師的普遍好評。

鑒于以上原因，筆者以W大學(xué)教師教育者團隊為研究對象，以其在2018—2021年承接的7項國培項目（學(xué)科培訓(xùn)）實效反饋資料為數(shù)據(jù)源，細(xì)致分析了學(xué)員對教師教育者團隊與個人專業(yè)素養(yǎng)的評價反饋資料，探究了以下三個問題：（1）地方師范院校教師教育者隊伍的專業(yè)結(jié)構(gòu)與教育背景如何？（2）地方師范院校教師教育者具備哪些專業(yè)素養(yǎng)？（3）地方教師教育者要提高的專業(yè)素養(yǎng)是什么？

（二）數(shù)據(jù)收集與分析方法

W大學(xué)在7項國培項目實施期間通過項目管理平臺獲取了學(xué)員教師對項目實施過程與效果等多方面反饋評價，本研究重點選取了學(xué)員教師對教師教育者專業(yè)素養(yǎng)評價的內(nèi)容。學(xué)員教師對教師教育者專業(yè)素養(yǎng)的評價主要分布在以下四類文本中：（1）學(xué)員教師個人學(xué)習(xí)日志，包括學(xué)員教師對課程（或?qū)嵺`活動）學(xué)習(xí)收獲的自述與反思，學(xué)習(xí)中的困惑以及課程改進建議等。本研究中分析的有效日志為137篇。（2）小組課程述評。學(xué)員教師小組（3～5人為一組）對當(dāng)日課程內(nèi)容、授課方式、學(xué)習(xí)收獲等進行充分討論后形成的評價和意見。本研究中分析的有效課程述評為75篇。（3）在線群學(xué)員的發(fā)帖與留言。學(xué)員教師在當(dāng)日學(xué)習(xí)結(jié)束后和一期項目結(jié)束后的在線發(fā)帖，內(nèi)容涉及對課程設(shè)計與實施、活動組織、主講教師能力、管理團隊等多方面的心得、收獲、不滿等。本研究共分析有效留言與帖子316條。（4）調(diào)查問卷。項目組在項目結(jié)束后通過項目管理平臺發(fā)布的培訓(xùn)實效調(diào)查問卷（全部為線上調(diào)查），課程滿意度和主講教師能力評價是其中的兩項重要調(diào)查內(nèi)容。調(diào)查問題包括了教師教育者的師德與敬業(yè)精神、教育理念、理論素養(yǎng)與學(xué)術(shù)視野、學(xué)科知識與教育能力等。除選擇性問題外，問卷中設(shè)有開放問題。學(xué)員需要簡要描述印象最深刻的人與事、收獲最大的課程、最喜歡的教師、最不滿意的課程、需要改進的地方等，并簡要闡述理由。收集到的電子問卷共309份（七項國培項目學(xué)員教師共309人）、有效問卷289份，本研究分析有效問卷289份。

遵循質(zhì)性數(shù)據(jù)分析原則，本研究對數(shù)據(jù)進行了主題提煉和多種數(shù)據(jù)間相互印證和互動分析［１9］。筆者采用了三步分析法：首先，反復(fù)閱讀每一類反饋文本，然后提取每一類文本中反饋教師教育者四個方面素養(yǎng)的評價內(nèi)容（包括述評和量化打分）并進行編碼；其次，把所提取評價內(nèi)容按照素養(yǎng)維度進行歸類整理，分析歸納教師教育者素養(yǎng)整體情況；最后，尋找能相互印證的數(shù)據(jù)，作為本研究的主要數(shù)據(jù)，并參照科撒根的素養(yǎng)量表評價教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)。

三、結(jié)果分析與討論

（一）教師教育者隊伍結(jié)構(gòu)狀況

W大學(xué)在2018—2021年間承接的7項國培項目中，來自W大學(xué)的教師教育者有58人，是教師培訓(xùn)隊伍中最龐大的部分。為了便于深入分析這支隊伍的專業(yè)素養(yǎng)狀況，筆者對這58名教師教育者的構(gòu)成和專業(yè)背景等進行了初步統(tǒng)計，其結(jié)果見表2。

表2? 教師教育者職稱、學(xué)位、導(dǎo)師情況分布表

項目職稱學(xué)位導(dǎo)師類別教授副教授博士碩士博導(dǎo)碩導(dǎo)人數(shù)/人21373820949比例/%32.6367.3765.5134.4915.5184.48? 來自W大學(xué)的教師教育者隊伍中，8人為教育部國培專家?guī)斐蓡T、9人為博士生導(dǎo)師（占15.51%）、碩士生導(dǎo)師49人（占84.48%）。在職稱方面，教授21人，占32.63%；副教授37人，占67.37%。從以上數(shù)據(jù)可以看出，W大學(xué)對教師培訓(xùn)非常重視，一般都會配備高職稱、高學(xué)歷的教師承擔(dān)教師培訓(xùn)課程。在年齡結(jié)構(gòu)方面，38～45歲的教師有7人，占12.0%；46～50歲的教師有42人，占72.4%；50歲以上9人，占15.2%。87.6%的教師教育者處于38～55歲之間，55歲以上的教師相對較少。

依據(jù)有無基礎(chǔ)教育教學(xué)經(jīng)歷，可將W大學(xué)的教師教育者分為A、B兩類教師，見表3。A類教師共43人，都沒有一線教學(xué)經(jīng)歷：33人有學(xué)科專業(yè)背景（占教師教育隊伍的56.8%），10人的學(xué)科專業(yè)背景為教育學(xué)或心理學(xué)（占教師教育隊伍的17.2%）。B類教師共15人：有一線教學(xué)經(jīng)歷這部分教師的比例偏低，僅為25.9%；5年以下教齡教師最多（7人），占B類教師教育者總數(shù)的46.7%，有5～10年教齡的教師僅占6.9%。

為了能滿足一線教師對學(xué)科教育理論和實踐性知識的需求，W大學(xué)在組建培訓(xùn)團隊時通常會優(yōu)先選擇那些長期從事學(xué)科教育研究的學(xué)科教師教育者。承擔(dān)7項國培項目的教師教育者58人團隊中， 12名教表3? W大學(xué)教師教育者學(xué)科專業(yè)與中小學(xué)一線教學(xué)經(jīng)歷背景情況

教師類別學(xué)科專業(yè)語文數(shù)學(xué)英語文科綜合理科綜合小計教育心理學(xué)人數(shù)/人百分比/%人數(shù)/人百分比/%人數(shù)/人百分比/%人數(shù)/人百分比/%人數(shù)/人百分比/%人數(shù)/人百分比/%人數(shù)/人百分比/%合計A類教師813.8610.346.9712.1813.83356.91017.243B類教師46.935.211.723.423.41220.735.215????? 注：文科綜合包括政治、歷史學(xué)科；理科綜合包括化學(xué)、物理學(xué)科。

師教育者有語文學(xué)科專業(yè)背景（占總比20.7%）， 其中4人有一線教學(xué)經(jīng)歷（3人有初中語文教學(xué)經(jīng)歷、1人有高中語文教學(xué)經(jīng)歷）；9人有數(shù)學(xué)學(xué)科專業(yè)背景（占總比15.5%），其中3人有初中數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)歷；5人有英語學(xué)科專業(yè)背景（占總比8.6%），僅有1人擁有初中英語教育經(jīng)歷。語文、數(shù)學(xué)、英語三個學(xué)科的教師教育者人數(shù)相對較多，構(gòu)成了學(xué)科教師教育者的主體。在文綜學(xué)科中，基本是一個學(xué)科僅有一名教師教育者，均無一線教學(xué)經(jīng)歷。理綜學(xué)科中，化學(xué)學(xué)科的教師教育者稍多一些（共2人，1人無一線教學(xué)經(jīng)歷、1人有17年高中化學(xué)教學(xué)經(jīng)歷），物理學(xué)科教師教育者數(shù)量很少。

（二）教師教育者具備的專業(yè)素養(yǎng)

匯總歸納了所有評價反饋資料后，本研究形成了學(xué)員教師對W大學(xué)教師教育者專業(yè)素養(yǎng)評價表，見表4。從表4可以看出，學(xué)員教師對W大學(xué)教師教育者團隊的師德修養(yǎng)與教育理念最為滿意，其次為學(xué)科教育素養(yǎng)、教師教育素養(yǎng)等（包括教育理論與方法、語言風(fēng)格與授課方式等）。教師教育者需要進一步提高的是基礎(chǔ)教育實踐素養(yǎng)，尤其是指導(dǎo)基層教學(xué)實踐和教師成長的能力。

1.良好的師德修養(yǎng)

評價結(jié)果顯示，學(xué)員教師普遍認(rèn)為W

專業(yè)素養(yǎng)評價四類數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上得出的整體評價。

大學(xué)教師教育團隊具有較高的敬業(yè)精神和育人責(zé)任意識。學(xué)員教師多種評價材料頻繁運用了諸如“教學(xué)態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真”“講課專注，非常有責(zé)任心”“講解認(rèn)真細(xì)致”“講座、報告等準(zhǔn)備充分，盡心盡力”“耐心講課、作報告，指導(dǎo)教師反思，能耐心細(xì)致解答教師提出的問題”等評價語言。很多學(xué)員教師在“最喜歡的教師”“印象最深刻的教師”“收獲最多的教師”的問題留言板上點名高度評價了許多教師教育者，如：“張XX教授淵博的知識和他的敬業(yè)精神使我深受感動！"“李教授做學(xué)問的態(tài)度和敬業(yè)精神著實令我敬佩！”“教授們的嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度與部分參訓(xùn)教師不嚴(yán)格要求自己形成鮮明的對比！”“教授們對待我們和學(xué)生非常有耐心，對待知識從不馬虎，對我影響很大。”教師教育者的敬業(yè)精神和師德修養(yǎng)贏得了學(xué)員教師的高度贊揚，教師教育者在高尚師德與教育情懷方面發(fā)揮了垂范與引領(lǐng)作用，也激發(fā)了他們愛崗愛生、踏實奮進、提高自我的動機。

2.寬厚的教育理論素養(yǎng)和先進的學(xué)科課程理念

超過90%的學(xué)員教師認(rèn)為主講教師團隊的教育理論素養(yǎng)很高，學(xué)科知識全面且精深，學(xué)科教育理念先進，學(xué)科教育方法新穎。從眾多學(xué)員教師的述評語言中可窺見一斑，“課程內(nèi)容豐富，全是干貨，極大地拓寬了我們的學(xué)科視野?！薄罢n程內(nèi)容很前沿，有理論，還能給我們一些操作層面的建議。”“他們的教學(xué)方法、教學(xué)理念都很新穎，對新課程倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等方式非常有研究?！薄袄罱淌诘男〗M合作學(xué)習(xí)講座指導(dǎo)，讓我受益匪淺，也意識到合作學(xué)習(xí)的重要性?！贝送?，學(xué)員教師普遍認(rèn)為主講教師擁有全面系統(tǒng)的課程知識，尤其是非常熟悉基礎(chǔ)教育課程新理念、教材新變化、中外課改演進歷史與發(fā)展動向、新舊課程標(biāo)準(zhǔn)的變化等，對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀也非常透徹，深化了參訓(xùn)教師的課程理解。

3.較高水平的教師教育素養(yǎng)

教師教育素養(yǎng)包括教“教學(xué)”的能力、課程設(shè)計與開發(fā)、溝通與組織的能力，這一素養(yǎng)不是三種能力的簡單拼接，而是三者的有機整合［11］。在教師培訓(xùn)活動中，教師教育者的這一專業(yè)素養(yǎng)往往整體性體現(xiàn)在對教學(xué)內(nèi)容的選擇、課堂教學(xué)的組織與把控、教學(xué)方法與教學(xué)語言運用等一系列方面。評價結(jié)果顯示，有76.3%的學(xué)員教師認(rèn)為主講教師的課程內(nèi)容設(shè)計精準(zhǔn)，能結(jié)合課程理念與標(biāo)準(zhǔn)選擇基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)中的普遍問題、難點問題設(shè)計內(nèi)容；課堂活動層次分明，設(shè)計有邏輯，活動組織井然有序，能較好地把控課堂。在教學(xué)方法方面，大部分主講教師能運用案例教學(xué)法，在案例分析中闡釋學(xué)科教育理念，說出教學(xué)設(shè)計背后的理據(jù)，并鼓勵學(xué)員教師提出質(zhì)疑，發(fā)表不同意見，與教師進行面對面的討論。學(xué)員教師對主講教師的課堂語言與方式給予了好評?！敖淌趥兊暮脦坠?jié)課，授課過程幽默風(fēng)趣、通俗易懂?！薄疤釂柵c講解相結(jié)合，課堂氣氛活躍，學(xué)員參與率高”“在講解理論時，更注重聯(lián)系實際案例”。

主講教師善用自我教育敘事，坦誠分享自己成長中所經(jīng)歷的困惑與掙扎，引發(fā)學(xué)員教師的共情與思考。自我敘事的方式深受學(xué)員教師的歡迎，讓他們感受到培訓(xùn)的溫度與深度?！斑@樣的培訓(xùn)不是單純的專業(yè)知識與理念的學(xué)習(xí)，更是人與人之間心理的溝通?！薄八晒Φ貜囊幻袑W(xué)英語教師逆襲為大學(xué)教授，每一位學(xué)員被他不平凡的經(jīng)歷折服。”主講教師的真誠分享、耐心釋疑，被學(xué)員教師譽為教師專業(yè)成長的“活教材”，既觸發(fā)了學(xué)員教師的自我反思，“我開始反思自己的教學(xué)日常，我的課堂教學(xué)為什么不高效？原因在哪兒？我需要改變什么？多問幾個問什么，找出了問題才能對癥下藥??！”這又促發(fā)了學(xué)員教師教學(xué)改革的動機。

4.擁有個人教育思想和獨特的教學(xué)風(fēng)格

學(xué)員教師普遍反饋，W大學(xué)的60%的教師教育者能用生動有趣的語言敘說自己對教育教學(xué)、學(xué)生成長的樸素理解與感悟，這種感悟能讓學(xué)員教師產(chǎn)生共情和共鳴，并引發(fā)他們的深度思考?！八麄兲貏e了解我們一線教師的心理特點，用平和、尊重的方式方法、語氣、語調(diào)講課，讓我們感覺教授們既有學(xué)者風(fēng)范、寬容與氣度，又如此地親和?！睂W(xué)員教師高度認(rèn)可那些有教育思想、鮮明的教學(xué)風(fēng)格的教師教育者，認(rèn)為“講座都特別有吸引力，尤其是L教授的課堂，他言辭犀利，見解獨到，能深入剖析當(dāng)前教育中的問題”，“L教授對課標(biāo)修訂說明或解讀讓我感觸很深，這是我不曾在其他培訓(xùn)課上聽到的”。從以上評價可見，W大學(xué)大部分教師教育者非常注重學(xué)科教育與教師教育研究，能在研究和教育實踐中運用、檢視公共理論，進行反思性實踐教學(xué)，形成自己的個人理論。

（三）教師教育者需要提升的專業(yè)素養(yǎng)

1.缺乏以學(xué)科專業(yè)背景為支撐的中小學(xué)教師話語體系

反饋數(shù)據(jù)顯示，有27%的教師教育者在其課堂中糾纏于概念分析，話語中充滿了學(xué)術(shù)概念，讓學(xué)員感覺很陌生，“就像天上飄過的云朵，感覺要下雨，但就是雨落不下來”“理論聽上去很高大上，但就是不知道怎么運用到我們的課堂實踐中”。學(xué)員反映的這個問題，表面看來是教師教育者偏重理論分析，實質(zhì)上是教師教育者不熟悉一線教師的話語體系，不能針對一線教師轉(zhuǎn)化授課語言和話語方式，間接反映了教師教育者實踐素養(yǎng)的不足。教師教育者不熟悉一線教師的話語體系，通常會在培訓(xùn)中產(chǎn)生兩個不良結(jié)果：一是他們不能轉(zhuǎn)變自己的話語方式，讓一線教師無法接受和理解；二是不能準(zhǔn)確理解一線教師話語的所指，并給予有效回應(yīng)，出現(xiàn)答非所問的情況，導(dǎo)致雙方的討論難以深入。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)實踐素養(yǎng)缺乏的教師教育者在面對一線教師時通常會面臨語言轉(zhuǎn)換方面的挑戰(zhàn)，即使他們已經(jīng)認(rèn)真考究了自己的說話方式、語氣和措詞，盡量用簡單通俗的話語闡釋新理念、新方法，但是依然難以讓一線教師接受和理解。導(dǎo)致這一問題的根本原因在于教師教育者與一線教師、一線課堂教學(xué)的接觸有限［１7］。教師教育者大多從事的是學(xué)科教育理論層面和教師養(yǎng)成方面的教學(xué)研究，而一線教師從事的是學(xué)科教學(xué)方面的實踐，分屬兩個不同的專業(yè)領(lǐng)域，使用兩套不同的話語體系。由于二者之間的接觸有限，教師教育者和一線教師都難免不熟悉對方的話語體系。

2.關(guān)于教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展方面的知識不足

統(tǒng)計結(jié)果顯示，約有25%的教師教育者在教師專業(yè)發(fā)展類課程與實踐活動中，雖然表現(xiàn)出比較熟悉教師專業(yè)發(fā)展理論，但是在幫助教師們分析和解答其專業(yè)發(fā)展中遇到的具體問題時缺乏經(jīng)驗，難以提出有針對性的指導(dǎo)方案，有生搬硬套理論之嫌。研究發(fā)現(xiàn)，教師職前學(xué)習(xí)與在職學(xué)習(xí)是兩種完全不同的學(xué)習(xí)形態(tài)。在職學(xué)習(xí)是插曲式進行而非連續(xù)開展，是以問題解決為中心從而追求學(xué)習(xí)結(jié)果的即時應(yīng)用性［10］。教師教育者在大學(xué)內(nèi)主要和師范生交往，具有指導(dǎo)師范生的教學(xué)能力，比較熟悉師范生的學(xué)習(xí)心理等特點。他們與在職教師接觸有限，不熟悉在職教師的學(xué)習(xí)、專業(yè)心理、身份認(rèn)同等發(fā)展與特點。參與國培項目的學(xué)員往往來自同一省區(qū)的不同市、縣，甚至不同學(xué)校，雖然他們?nèi)谓虒W(xué)科相同，又均為骨干教師，但是他們的教齡、知識和能力等方面存在較大差異，在專業(yè)發(fā)展中遇到的問題、挑戰(zhàn)也各有差異，他們又處于不同的專業(yè)發(fā)展階段，對知識、技能、理論、情感等方面的需求自然也就不同。雖然他們期待這些問題能在培訓(xùn)中得到教師教育者的指引和解答，但是國培學(xué)員群體龐大，個體差異較大，如果教師教育者缺乏教師學(xué)習(xí)和指導(dǎo)方面的經(jīng)驗，僅憑教師專業(yè)發(fā)展理論自然難以解答學(xué)員教師教學(xué)、教研和專業(yè)發(fā)展中的具體問題，并作出指導(dǎo)性的指導(dǎo)。導(dǎo)致這一問題的深層原因是教師教育者與一線教師的交往有限，不熟悉不同教學(xué)環(huán)境中教師的困惑與挑戰(zhàn)，很少認(rèn)真思考教師所遇到的這些實際問題，不能把教師學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展理論運用在實踐中解決教師的具體問題，自然難以發(fā)展和指導(dǎo)教師成長的實踐性知識。

3.不了解縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)基層學(xué)校教學(xué)實踐和教師的境遇

W大學(xué)承擔(dān)的國培項目大部分面向G省及周邊地區(qū)縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學(xué)教師，熟悉縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)基層學(xué)校的教學(xué)實踐與教師境遇是教師教育者開展有效培訓(xùn)的前提。反饋數(shù)據(jù)顯示，約30%的主講教師不能從學(xué)員教師所處的縣、鎮(zhèn)學(xué)校背景以及師資水平等基礎(chǔ)出發(fā)設(shè)計課程內(nèi)容與教學(xué)方式，導(dǎo)致所講的教育理念、模式與方法不適合生源和教學(xué)質(zhì)量薄弱的縣域中小學(xué)、鄉(xiāng)村學(xué)校。學(xué)員教師頻繁反饋“在聽課的時候覺得專家講得很好，聽得心潮澎湃，可是聽完之后又覺得好像跟自己的教學(xué)實際距離較大”“講的好像都是別人的故事，和我的專業(yè)發(fā)展關(guān)系不大”“感覺理論很有用，可回去后在實踐中操作時又無從下手”。教師教育者要切實引導(dǎo)、支持基層教師的專業(yè)發(fā)展，就要對基層教師的生活、學(xué)習(xí)及工作境遇有一定的直接體驗，清楚基層教師的職業(yè)心理與社會情感、職業(yè)認(rèn)同與發(fā)展需要等。由于教師教育者工作繁忙，難以頻繁穿梭于大學(xué)與中小學(xué)校之間，教師教育者對縣域、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師的教學(xué)環(huán)境、同儕互助、生源質(zhì)量、教學(xué)壓力等實際情況并不了解，在培訓(xùn)中就難以準(zhǔn)確把握學(xué)情、設(shè)計課程目標(biāo)與內(nèi)容，無法在現(xiàn)場交流中精準(zhǔn)分析學(xué)員教師們遇到的問題，幫助其找到問題的癥結(jié)，要提出的“解決方案”便可能是紙上談兵。

四、教師教育者專業(yè)素養(yǎng)提升對策

教師教育者的專業(yè)發(fā)展主要取決于其持續(xù)的實踐行動和積極有效的專業(yè)學(xué)習(xí)，但專業(yè)發(fā)展的成效卻普遍受到外在和內(nèi)在因素的雙重制約。要提升教師教育者的基礎(chǔ)教育實踐素養(yǎng)，掌握一線教師的話語體系，提高指導(dǎo)在職教師發(fā)展的能力，一方面要加快健全教師教育制度，同時教師教育者也要提高專業(yè)成長自主意識，充分發(fā)揮其主體能動性。

（一）建立完善的教師教育學(xué)科制度

W大學(xué)教師教育者隊伍中有中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷的教師僅占總數(shù)的20.7%。這一情況在我國師范院校中雖較為普遍，但與西方教師教育者中大都有中小學(xué)工作的經(jīng)歷形成明顯的反差［20］。W大學(xué)和許多高師院校一樣，教師教育者主要有三個來源：早期的優(yōu)秀畢業(yè)生留校從事這一工作，中小學(xué)教師通過博士階段的教育成為教師教育者，博士研究生畢業(yè)后成為教師教育者（他們中有大學(xué)或中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷的人數(shù)也不多）。無論是哪一類教師教育者，都需要頻繁研究基礎(chǔ)教育，不斷檢視教育理論，促進理論與實踐素養(yǎng)的浸潤和整合提升。然而，由于缺乏相應(yīng)的制度保障，教師教育者大多忙于大學(xué)場域中的教學(xué)與科研，遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育，使得教師教育者原本薄弱的基礎(chǔ)教育實踐素養(yǎng)越來越弱，出現(xiàn)學(xué)員反映的“有滿腹經(jīng)綸，卻無法滿足中小學(xué)教師對實踐知識的需求”［２1］問題，而且這種情況成為教師培訓(xùn)中較為突出和普遍的現(xiàn)象［２2］。

要改變當(dāng)前教師教育者遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育的狀況，就需要為教師教育者研究基礎(chǔ)教育提供制度保障。首先，要建設(shè)教師教育學(xué)科，完善教師教育學(xué)科制度，這既是我國教師教育高質(zhì)量發(fā)展的根本路徑，也是提高教師教育者基礎(chǔ)教育實踐素養(yǎng)的有效制度保障［２1，23］。當(dāng)前師范院校這種重科研輕教學(xué)、重科研輕教研、重理論研究輕教育實踐應(yīng)用轉(zhuǎn)化的學(xué)術(shù)評價體系，根本無法有效調(diào)動教師教育者潛心鉆研師范生教育和基礎(chǔ)教育的積極性和主動性［２4］。同時，不完善的教師教育學(xué)科制度、組織制度、管理制度和評價制度無法為那些潛心鉆研基礎(chǔ)教育課程實踐的教師教育者提供學(xué)術(shù)交流、課題資源和薪資酬勞等方面的保障，他們在專業(yè)地位與學(xué)術(shù)身份認(rèn)可方面也存在較大的困難［２5］。其次，要盡快制定教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。沒有專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教師教育者專業(yè)就得不到認(rèn)可，教師教育者的實踐與專業(yè)發(fā)展就缺乏專業(yè)引領(lǐng)和行動的參考框架。因此，建設(shè)完善的教師教育學(xué)科制度和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進全社會認(rèn)識并尊重教師教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性與實踐性，引領(lǐng)教師教育者專業(yè)發(fā)展、構(gòu)建學(xué)術(shù)和專業(yè)實踐身份都非常關(guān)鍵。

（二）完善教師教育者評價體系

“教師的教師”是教師教育者的核心專業(yè)角色，他們普遍要承擔(dān)包括專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)，本科生的教師教育課程教學(xué)、教學(xué)實踐指導(dǎo)、實習(xí)指導(dǎo)、見習(xí)與研習(xí)指導(dǎo)、閱讀準(zhǔn)教師的反思日志、師范生畢業(yè)論文撰寫指導(dǎo)、與在職教師討論并試圖解決教學(xué)問題等多項實踐性工作。這些實踐工作既耗時又費力，見效慢且工作周期長，幾乎填滿了教師教育者的工作時間，他們可用于自我反思、團隊協(xié)商和理論學(xué)習(xí)的時間普遍很少。更糟糕的是，教師教育者的教學(xué)實踐性工作往往被認(rèn)為“學(xué)術(shù)性不高”“理論性不強”，在重視和追求學(xué)術(shù)研究的大學(xué)場域得不到應(yīng)有的學(xué)術(shù)尊重［２6］，教師教育者處于職業(yè)倦怠和情緒勞動的狀態(tài)中［27］。鑒于以上原因，應(yīng)當(dāng)改革當(dāng)前師范院校的教師評價制度，制定教師分類評價辦法。師范院校要在充分認(rèn)識、認(rèn)可教師教育者專業(yè)實踐工作的重要價值的基礎(chǔ)上，結(jié)合其專業(yè)實踐特點及專業(yè)發(fā)展取向，嘗試構(gòu)建差異化的評價體系，包括教師績效考核與獎勵辦法、職稱評聘制度等。2018年，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》指出：“加強教師教育學(xué)科建設(shè)，指導(dǎo)高校建立符合教師教育特點的教師考核評價機制，引導(dǎo)和推動教師教育師資特別是學(xué)科課程與教學(xué)論教師開展基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育研究?！保?8］通過這些有針對性的評價體系激勵教師教育者積極開展教師教育教學(xué)研究，扎根基礎(chǔ)教育，攜手一線教師協(xié)作開展教研實踐。

（三）構(gòu)建“U-G-S”三位一體教師協(xié)同培養(yǎng)機制

在理論上，大學(xué)與中小學(xué)雖然都是教師教育主體機構(gòu)，也是教師教育者專業(yè)實踐的場域，但是這兩個場域受制于不同的制度文化，形成了不同的教育教學(xué)結(jié)構(gòu)客體。無論是大學(xué)的教師教育者還是中小學(xué)教師要進入對方的場域開展教師教學(xué)實踐，都需要擁有合法的身份和資格。而政府作為資源的配置者，可以在大學(xué)與中小學(xué)之間發(fā)揮中介和橋梁作用，構(gòu)建大學(xué)（U）、教育行政部門（G）和中小學(xué)校（S）三方協(xié)同的教師培養(yǎng)機制。教育部早在2014年發(fā)布的卓越教師支持計劃、2017年的《普通高校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》三級標(biāo)準(zhǔn)中均提出要建立大學(xué)、地方教育行政部門和中小學(xué)合作的“三位一體”培養(yǎng)機制［9，29］。師范大學(xué)教師教育者、教育行政機構(gòu)的教師教育者、中小學(xué)優(yōu)秀教師在專業(yè)素養(yǎng)與勝任力方面各有所長，也各有其短。因此，師范院校要主動聯(lián)手地方教育行政部門和中小學(xué)校，建立穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)教師的實踐共同體。

在合作內(nèi)容上，教育研究者、師范大學(xué)的教師教育者和優(yōu)秀的中小學(xué)教師合作，共同制定教師培養(yǎng)目標(biāo)，建設(shè)課程資源，探究核心素養(yǎng)教學(xué)等多種合作實踐活動。這種協(xié)作的共同體實踐活動，一方面能幫助一線教師解決教學(xué)實踐中的問題，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量，也能提升他們的教育教學(xué)理論水平，成為實踐能力與理論素養(yǎng)兼?zhèn)涞慕處熃逃摺Ａ硪环矫?，大學(xué)的教育研究者和學(xué)科教師教育者通過協(xié)作性實踐對基礎(chǔ)教育有了更深入的了解，補齊了專業(yè)發(fā)展中的實踐素養(yǎng)短板。同時，在共同體的形成過程中，三方行動者的協(xié)同實踐有助于創(chuàng)新教師教育學(xué)科的研究范式，形成富有學(xué)科特色的研究方法，還能集中優(yōu)勢力量圍繞教師教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的基本理論與實踐方向開展重大課題研究，形成一批指導(dǎo)教師教育和基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的重要理論與實踐成果，從整體上提升教師教育者的實踐與理論素養(yǎng)。

（四）發(fā)揮教師教育者的自主能動性

無論是行動者主體的建構(gòu)還是社會客體的建構(gòu)都根植于緊密滲入時空的社會實踐［30］。教師教育者是其專業(yè)素養(yǎng)建構(gòu)的主體行動者，需要從自主發(fā)展意識、主體行動的參與和行動的反思性監(jiān)控三方面入手，著手建構(gòu)基礎(chǔ)教育實踐素養(yǎng)。

首先，樹立自主發(fā)展意識。教師教育者的成長始于其自主意識的覺醒。具有強烈主體意識的教師教育者明確自己的身份、專業(yè)實踐的價值與社會期待，不容易受到外界壓力使自身思維和身體的行動受到干擾，能持續(xù)深度參與實施自認(rèn)為有意義的社會實踐。因此，教師教育者要確信教師教育者專業(yè)的價值、基礎(chǔ)教育實踐素養(yǎng)對其專業(yè)身份建構(gòu)與專業(yè)發(fā)展的重要意義，激發(fā)自主研究與建構(gòu)專業(yè)素養(yǎng)的動機和意識，理解這種素養(yǎng)建構(gòu)的有效路徑，進而激發(fā)自己積極參與基礎(chǔ)教育實踐的主體意識。

其次，主動參與基礎(chǔ)教育實踐。教師教育者要建構(gòu)基礎(chǔ)教育實踐素養(yǎng)，僅有強烈的自主意識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要其親身投入中小學(xué)課堂，參與中小學(xué)課程教學(xué)和研究。教師教育者可以充分利用本校教育實習(xí)基地學(xué)校資源，利用師范生進中小學(xué)開展見習(xí)和實習(xí)的機會，與一線教師建立合作關(guān)系，協(xié)同開展課堂敘事研究、案例研究、教學(xué)行動研究、課堂志等不同類型的研究，解決一線教師教學(xué)中的問題、共同指導(dǎo)師范生教育實習(xí)等。

最后，反思性監(jiān)控自己的實踐行動。具備基礎(chǔ)教育實踐素養(yǎng)意味著能理性闡釋和深刻洞察中小學(xué)教育教學(xué)，且能借助理論分析或研究提出建設(shè)性的解決方案。教師教育者要建構(gòu)這種素養(yǎng)，需要借助于一定的理論視角觀察一線課堂教學(xué)，開展課堂教學(xué)研究，檢視師范生的教育見習(xí)與實習(xí)成效，歸納總結(jié)經(jīng)驗［31］。同時，實踐中不斷出現(xiàn)的新情況、新問題又激發(fā)教師教育者繼續(xù)學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識。這種持續(xù)溝通理論與實踐的專業(yè)實踐活動，能促進教師教育者基礎(chǔ)教育實踐素養(yǎng)的發(fā)展，幫助其更好地思考和發(fā)現(xiàn)“學(xué)—教”與“教—教”背后所蘊含的一般原理。

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abad0000000066451c116.

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（責(zé)任編輯：張? 蕾）

Research on the Current Situation of Professional Competencies

of Teacher Educators in Local Normal Universities

—A Qualitative Analysis on the Effectiveness of W University′s National Training Programs

CUI Cangjin

（School of Foreign Languages， Ningxia Normal University， Guyuan， Ningxia， 756000， China）

Abstract：Local normal universities serve as the cradle for rural teachers，and the teacher educators′ professional competence level is a keyfactorinfluencing the quality of teacher education.Taking W University as a casestudy，based on the analysis of the effectiveness feedback evaluation of its seven national training programs in recent years，it was found that teacher educators possess a noble educational sentiment andprofessionaldedication，a solid and broad theoretical knowledge of education， unique teaching methods and discourse styles，whilethere are also challenges such as a lack of familiarity with the discourse system of primary and secondary school teachers，insufficient knowledge of basic education practice competenceand teacher learning.Combined with the qualitative analysis of the case，it was found that in order to promote the development of professional competence among teacher educators in local normaluniversities，it is necessary to improve the system of the discipline of teacher education as soon as possible，to establish organizational safeguards，and to formulate a refined evaluation system and incentive system.

Key words：teacher educator;professional competence;qualitative analysis