摘? ? 要：教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生成為有責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)者，是英語教學(xué)的題中應(yīng)有之義。依托驅(qū)動(dòng)性問題培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的初中英語閱讀教學(xué)可以有效解決當(dāng)前學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)未得到有效落實(shí)的問題。其通過“自主提問，生成驅(qū)動(dòng)性問題”“聚焦驅(qū)動(dòng)性問題，自主答疑”“深化驅(qū)動(dòng)性問題，自主探究”“‘遷移驅(qū)動(dòng)性問題，自主分享”這一路徑展開，促使學(xué)生以更積極主動(dòng)的姿態(tài)投入到自主提問、自主答疑、自主探究和自主分享的主動(dòng)學(xué)習(xí)中來，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓閱讀課堂更有意義。

關(guān)鍵詞：主動(dòng)學(xué)習(xí)；英語閱讀教學(xué)；驅(qū)動(dòng)性問題

主動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為，指學(xué)生將學(xué)習(xí)視為一種發(fā)自內(nèi)心的、反映個(gè)體需要的活動(dòng)。葛炳芳指出，無論是英語學(xué)科核心素養(yǎng)，還是《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教課標(biāo)”）在“教學(xué)建議”中提及的實(shí)施意見，本質(zhì)上都要求廣大英語教師重視對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生成為有責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)者［1］。作為初中英語教學(xué)的重要組成部分，閱讀教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力上有著天然的優(yōu)勢(shì)。但在實(shí)際的初中英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)未得到有效落實(shí)，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：其一，教師由于自身教學(xué)意識(shí)和教學(xué)成績壓力等原因，在日常英語閱讀教學(xué)中依然以知識(shí)點(diǎn)講解為主，忽視了對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；其二，教師過分預(yù)設(shè)和強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)答案，影響了學(xué)生在閱讀過程中的體驗(yàn)［2］，導(dǎo)致學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)受限；其三，教師習(xí)慣給予學(xué)生過多的閱讀限制或支架，忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，導(dǎo)致學(xué)生無法開展真正的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，驅(qū)動(dòng)性問題是“圍繞項(xiàng)目主題設(shè)計(jì)的、具有凝練意義的問題，是能夠引發(fā)學(xué)生自主探究和推動(dòng)學(xué)生問題解決的關(guān)鍵性問題”［3］，具有可行性、價(jià)值性、情境性和可持續(xù)性等特征。筆者認(rèn)為，初中英語閱讀教學(xué)中的“驅(qū)動(dòng)性問題”具備與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的驅(qū)動(dòng)性問題相似的特征，是聚焦文本主題、緊扣文本主線，能有效激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀、自主探究，推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀的關(guān)鍵性問題，有助于解決初中英語閱讀教學(xué)中學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)未得到有效落實(shí)的問題。有鑒于此，下面以人教版義務(wù)教育教科書《英語》八年級(jí)下冊(cè)Unit 1 Whats the matter？中的Section B閱讀語篇“He Lost His Arm But Is Still Climbing”為例，闡述如何在初中英語閱讀教學(xué)中依托驅(qū)動(dòng)性問題培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，以期為在初中英語閱讀教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力提供些許助力?！癏e Lost His Arm But Is Still Climbing”講述的是登山運(yùn)動(dòng)愛好者Aron Ralston在一次登山過程中經(jīng)歷嚴(yán)重意外事故并斷臂自救逃離險(xiǎn)境的真實(shí)事件，傳遞“關(guān)鍵時(shí)刻作出正確抉擇和掌控生命的重要性”這一主題意義。

一、激活與聯(lián)結(jié)：自主提問，生成驅(qū)動(dòng)性問題

在讀前引導(dǎo)學(xué)生積極調(diào)取與話題相關(guān)的先在知識(shí)和已有經(jīng)驗(yàn)，有助于充分激活學(xué)生的閱讀期待，使學(xué)生更好地在閱讀中引入已有知識(shí)，在已知與未知間建立聯(lián)結(jié)，初步進(jìn)行意義的建構(gòu)［4］。具體到依托驅(qū)動(dòng)性問題培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的初中英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)在讀前創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境激活學(xué)生關(guān)于話題的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主提問，喚醒學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，并在師生、生本對(duì)話中激活已知、生成驅(qū)動(dòng)性問題，在已知與未知間建立聯(lián)結(jié)，為進(jìn)入閱讀文本作語言、內(nèi)容和心理上的準(zhǔn)備。

（一）與教師對(duì)話：在真實(shí)情境中激活已知

情境是知識(shí)的生長點(diǎn)和檢索線，學(xué)習(xí)必須盡可能發(fā)生在與所學(xué)知識(shí)相關(guān)的真實(shí)情境下［5］。在讀前，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激活學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，鋪墊必要的語言和文化背景知識(shí)，明確要解決的問題，使學(xué)生在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)主題之間建立聯(lián)結(jié)，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知差距，形成學(xué)習(xí)期待［6］。

上課伊始，教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境——呈現(xiàn)自己受傷躺在跑道上的照片，并說道：“ Accidents may happen at any time. I once had a serious accident and this is the picture. Do you want to know more about it？ You can ask me any question.”這樣做的意圖是激發(fā)學(xué)生的好奇心，吸引學(xué)生參與到課堂討論中來。學(xué)生提出的問題有“What happened？”“When did the accident happen？”“How did you feel at that time？”“Did you cry？”“Did you go to the hospital？”等。在上述師生互動(dòng)中，教師有意識(shí)地激活學(xué)生關(guān)于“accident”的語言知識(shí)，滲透目標(biāo)詞匯。如在回答問題“Did you go to the hospital？”時(shí)，教師說道：“Of course！ I was in a very dangerous situation （目標(biāo)詞匯） and I was afraid the doctors would have to cut off （目標(biāo)詞匯） my leg.”同時(shí)，教師講述自己如何冷靜處理意外事故以及如何克服困難、重新踏上跑道的康復(fù)經(jīng)歷，滲透文本主題意義。如在回答問題“Did you cry？”時(shí)，教師搖頭并以“No， I didnt. I knew I had to keep calm when facing an accident. Crying didnt help， right？”幫助學(xué)生在問題的不斷推進(jìn)中，逐漸了解事件的全貌。相較于教師的直接講述，這種互動(dòng)問答的方式更能喚起學(xué)生主動(dòng)獲取信息的意識(shí)，化被動(dòng)聽取為主動(dòng)吸收。

（二）與文本對(duì)話：在解讀標(biāo)題、插圖中生成驅(qū)動(dòng)性問題

標(biāo)題和插圖往往是讀者閱讀時(shí)的第一眼信息，是閱讀教學(xué)中教師用于指引學(xué)生通過自主提問進(jìn)行讀前預(yù)測的切入口［7］。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以先呈現(xiàn)文本標(biāo)題和插圖，讓學(xué)生進(jìn)行自主提問，預(yù)測文本內(nèi)容，然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其所提出的問題進(jìn)行整理、歸類，生成聚焦文本主題、緊扣文本主線的驅(qū)動(dòng)性問題，為后續(xù)開展自主閱讀、自主答疑作鋪墊。

本課中，教師先呈現(xiàn)課文標(biāo)題“He Lost His Arm But Is Still Climbing”和插圖（人物攀巖圖），然后提出問題“Today we are going to read this mans story （pointing to the picture） with the title ‘He Lost His Arm But Is Still Climbing. So， do you have any questions about this man？ ”。學(xué)生從標(biāo)題和插圖中觀察到該男子喜歡攀巖這一極限運(yùn)動(dòng)并發(fā)生過嚴(yán)重意外事故，因此充滿好奇心并圍繞該男子的個(gè)人信息和事故的起因、經(jīng)過、結(jié)果等提出大量問題。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納所提出的問題，最終形成以下五個(gè)驅(qū)動(dòng)性問題：

Q1： Who is this man？

Q2： Where is he from？

Q3： When and where did he lose his arm？

Q4： How did he lose his arm？

Q5： Why is he still climbing？

Q1～Q3主要關(guān)聯(lián)文本第一段的內(nèi)容，指向事件的背景信息，屬于淺層問題，學(xué)生可以直接在文本中找到答案；Q4和Q5分別關(guān)聯(lián)文本第二、三段的內(nèi)容，前者指向事件的發(fā)展過程，后者指向事件蘊(yùn)含的道理，屬于深層問題，學(xué)生需聯(lián)系上下文并充分思考才能完整回答。上述讀前自主提問能有效激發(fā)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激活學(xué)生的閱讀期待。

二、梳理與分析：聚焦驅(qū)動(dòng)性問題，自主答疑

自主閱讀的過程是學(xué)生自我建構(gòu)與思考的過程。學(xué)生在閱讀中提出問題、思考問題、最后解決問題，不斷完善自身能力，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，更新知識(shí)體系［8］。具體到依托驅(qū)動(dòng)性問題培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的初中英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生聚焦驅(qū)動(dòng)性問題，不斷梳理文本關(guān)鍵信息，分析文本關(guān)鍵語言，逐漸走進(jìn)文本、熟悉人物、理解作者意圖，初步建構(gòu)主題意義。

（一）與文本對(duì)話：在自主閱讀中梳理文本關(guān)鍵信息

批注閱讀是指在文章或語句上進(jìn)行批注、注釋或評(píng)語的閱讀方式，可以幫助學(xué)生更好地理解文本與獲取關(guān)鍵信息，“促進(jìn)學(xué)生形成個(gè)性化的自主閱讀行為，為理解文本內(nèi)容、品析文本語言特征作鋪墊”［9］。因而，在解答驅(qū)動(dòng)性問題時(shí)，教師應(yīng)給予學(xué)生充足的無干擾閱讀時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生通過批注閱讀，尋找驅(qū)動(dòng)性問題的答案，梳理文本關(guān)鍵信息，為進(jìn)一步解讀文本作準(zhǔn)備。

本課中，教師先告知學(xué)生批注閱讀的方式，用“? ? ? ? ”“{”或“}”標(biāo)記問題的答案，用“～”畫出優(yōu)美的句子，用“○”圈畫出生詞，用“？”標(biāo)記不懂的地方，然后給予學(xué)生充分的時(shí)間進(jìn)行自主閱讀。一名學(xué)生的批注閱讀如圖1所示。

在學(xué)生完成批注閱讀后，教師讓學(xué)生依次解答驅(qū)動(dòng)性問題，并板書關(guān)鍵信息，形成如圖2所示的可視圖。

需要指出的是，在學(xué)生回答難度較大的深層問題Q4和Q5時(shí)，教師及時(shí)追問、啟發(fā)，做好引導(dǎo)工作，鼓勵(lì)學(xué)生自我修正和改進(jìn)，直至呈現(xiàn)理想的答案。在學(xué)生回答Q4時(shí)，教師追問“Can you use your own words to answer the question？”“When the big rock fell on him， what happened to his arm？”“How many days did he stay under the big rock？”“What happened on the fifth day？”“What did he do after cutting off the right arm？”，幫助學(xué)生詳細(xì)梳理Aron Ralston斷臂自救的過程，并呈現(xiàn)基于本事件改編的電影127 hours的截圖讓學(xué)生進(jìn)行排序，鍛煉學(xué)生的讀圖能力，檢驗(yàn)學(xué)生的聽課效果。在這一過程中，學(xué)生在真實(shí)的畫面中描述事件發(fā)生過程并梳理關(guān)鍵短語，如fell on、free his arm、ran out、cut off、bandaged himself、climbed down，切身感受Aron Ralston冷靜處理意外事故進(jìn)行自救的過程，感知文本主題意義。在學(xué)生回答Q5時(shí)，教師追問“Are there any other reasons？”“Besides interest， what do you think of this man？”等，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、主動(dòng)探究，逐漸解讀文本的深層含義，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

（二）與同學(xué)對(duì)話：在小組合作中分析文本關(guān)鍵語言

綜合視野理論認(rèn)為，內(nèi)容、思維、語言是閱讀課堂教學(xué)的三大支點(diǎn)，要注重“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語言而學(xué)”［10］。作為內(nèi)容的表達(dá)方式和思維的物質(zhì)載體，語言教學(xué)始終是閱讀教學(xué)的根基。學(xué)生在聚焦驅(qū)動(dòng)性問題進(jìn)行自主閱讀時(shí)會(huì)對(duì)部分語言產(chǎn)生疑惑，需要教師搭建對(duì)話平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生通過小組合作提升語言知識(shí)。

教師呈現(xiàn)表1，讓學(xué)生四人一組，通過交流解決批注閱讀時(shí)語言方面的困惑、分享優(yōu)美詞句，以使學(xué)生在交流所思所想中學(xué)習(xí)語言知識(shí)、感受文化差異、體會(huì)人物情感，增進(jìn)對(duì)主題意義的理解。

三、建構(gòu)與內(nèi)化：深化驅(qū)動(dòng)性問題，自主探究

義教課標(biāo)在“教學(xué)提示”中針對(duì)三級(jí)（7～9年級(jí)）教學(xué)指出：“指導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)和內(nèi)化新知，發(fā)展獨(dú)立思考和合作解決問題的能力。注意在教學(xué)中放手，從關(guān)注教師教學(xué)行為的實(shí)際發(fā)生轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和效果。以英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀為指導(dǎo)組織教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在探究主題意義的活動(dòng)中，利用多種工具和手段，如思維導(dǎo)圖、信息結(jié)構(gòu)圖等，學(xué)會(huì)在零散的信息和新舊知識(shí)之間建立關(guān)聯(lián)，自主建構(gòu)基于語篇的結(jié)構(gòu)化新知。重視內(nèi)化環(huán)節(jié)的作用，利用個(gè)人自述、同伴互述和小組分享等活動(dòng)形式鞏固學(xué)生的結(jié)構(gòu)化新知?！保?1］具體到依托驅(qū)動(dòng)性問題培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的初中英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過深化驅(qū)動(dòng)性問題，與作者、人物深度對(duì)話，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化新知，內(nèi)化所學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)主題意義的深度探究。

（一）與作者對(duì)話：在自主建構(gòu)中探究主題意義

葛炳芳指出，基于細(xì)節(jié)梳理的概念化分類，及在概念化基礎(chǔ)上的結(jié)構(gòu)化整理，是英語閱讀教學(xué)的重中之重［12］ 。在基于驅(qū)動(dòng)性問題梳理文本細(xì)節(jié)信息后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析驅(qū)動(dòng)性問題的提問邏輯，從作者寫作視角建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系，厘清文本謀篇布局，探究文本主題意義。

Q1～Q5遵循“拉波夫敘事語篇圖式”，即“一個(gè)完整的敘事模式以點(diǎn)題和指向開始，以進(jìn)展為主體，用評(píng)議烘托氣氛，以結(jié)局結(jié)束情節(jié)，最后用尾聲將讀者拉回現(xiàn)實(shí)”［13］。為此，教師可借用“拉波夫敘事語篇圖式”引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)結(jié)構(gòu)化新知。首先，教師提出問題“What do Q1 to Q3 mainly cover？”“What do Q4 and Q5 mainly cover？”，旨在引出三個(gè)關(guān)鍵詞——background、accident、lesson。然后，教師提出問題“How does the writer tell us Aron Ralstons accident in a logic way？”，并呈現(xiàn)如圖3所示的拉波夫敘事語篇圖式（加下畫線部分為學(xué)生所填寫的內(nèi)容），引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者的行文邏輯，了解語篇結(jié)構(gòu)和寫作目的，進(jìn)而生成結(jié)構(gòu)化知識(shí)，達(dá)成對(duì)主題意義的探究。

（二）與人物對(duì)話：在角色體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)內(nèi)化運(yùn)用

學(xué)生通過角色演繹讀懂人物的內(nèi)心世界、讀“活”關(guān)鍵情節(jié)，加深對(duì)人物和主題的理解，以內(nèi)化與鞏固結(jié)構(gòu)化新知，促進(jìn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，提升人文修養(yǎng)，培養(yǎng)思維品質(zhì)［14］。在學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化新知后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生延伸和細(xì)化驅(qū)動(dòng)性問題，形成更多子問題，并通過訪談、自述等形式與文本人物展開深度對(duì)話，體驗(yàn)人物角色，內(nèi)化結(jié)構(gòu)化新知。

本課中，為更深入體會(huì)主人公Aron Ralston對(duì)登山的熱愛和其堅(jiān)韌的意志，教師讓學(xué)生進(jìn)行“人物訪談”角色扮演活動(dòng)，要求學(xué)生兩人一組（分別扮演采訪者和Aron Ralston），立足五個(gè)驅(qū)動(dòng)性問題進(jìn)行適當(dāng)延伸和細(xì)化（如：可延伸Q1詢問更多關(guān)于Aron Ralston愛好和日常生活的情況；可細(xì)化Q4和Q5詢問更多關(guān)于受傷細(xì)節(jié)的信息，Aron Ralston當(dāng)時(shí)的感受和對(duì)登山運(yùn)動(dòng)的看法、建議等）對(duì)Aron Ralston進(jìn)行深度訪談。然后，教師邀請(qǐng)學(xué)生小組上臺(tái)表演，并讓臺(tái)下“觀眾”與“Aron Ralston”進(jìn)行互動(dòng)問答，讓學(xué)生在不同的角色體驗(yàn)中充分感受主人公的所思、所想、所感、所為，從而更準(zhǔn)確地把握文本細(xì)節(jié)信息，內(nèi)化所學(xué)結(jié)構(gòu)化知識(shí)，加深對(duì)人物的理解，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本主題意義的深度探究。

四、遷移與運(yùn)用：“遷移”驅(qū)動(dòng)性問題，自主分享

遷移是指將我們?cè)谝粋€(gè)領(lǐng)域或情境中學(xué)到的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀應(yīng)用到其他領(lǐng)域或情境中，從而形成更廣泛的認(rèn)知應(yīng)用［15］。運(yùn)用是指使用、應(yīng)用某種知識(shí)、技能或方法來解決問題或達(dá)到某種目的。依托驅(qū)動(dòng)性問題培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的初中英語閱讀教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)所學(xué)語言、內(nèi)容、思維和策略的自主遷移和運(yùn)用。這就要求教師在讀后創(chuàng)設(shè)超越語篇的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)進(jìn)行遷移創(chuàng)新，創(chuàng)造性地解決新情境中的新問題，“達(dá)到在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的”［16］。

在本課的讀后環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生“遷移”驅(qū)動(dòng)性問題反思自己生活中的“accident or problem”，即引導(dǎo)學(xué)生向自己提出問題“Have I ever have a serious accident or a big problem？” “When and where did that happen？”“How did / should I deal with it？ ”“What did I learn from it？”等，以使學(xué)生在思考并分享自己的切身經(jīng)歷中，探討如何冷靜處理生活中的意外和問題并作出正確選擇，實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的遷移與運(yùn)用，升華主題意義。

依托驅(qū)動(dòng)性問題培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的初中英語閱讀教學(xué)突顯“以學(xué)生為主體”教育理念，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)以學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)為中心的課堂生態(tài)，有助于學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)。在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)不斷培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)提問的意識(shí)和能力，并給予必要的提問策略指引，如幫助學(xué)生梳理常見的提問類型和句式，指導(dǎo)學(xué)生從全文或段落視角進(jìn)行提問，協(xié)助學(xué)生對(duì)所提問題進(jìn)行整理、篩選和優(yōu)化等，以使學(xué)生最終自主生成聚焦主題、緊扣主線的驅(qū)動(dòng)性問題，進(jìn)而以更積極主動(dòng)的姿態(tài)投入到自主提問、自主答疑、自主探究和自主分享的主動(dòng)學(xué)習(xí)中來，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓閱讀課堂更有意義。

參考文獻(xiàn)：

［1］［10］［12］葛炳芳.促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的英語閱讀教學(xué)：內(nèi)涵、活動(dòng)設(shè)計(jì)要點(diǎn)及思考［J］.教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語教學(xué)），2024（1/2）：51-57.

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［3］高瀟怡，喻婭妮.關(guān)注項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的驅(qū)動(dòng)性問題［J］.中國教師，2020（7）：51-53.

［4］［15］汪向華，蘇殷旦.例析促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的高中英語閱讀教學(xué)路徑［J］.中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2024（1）：30-35.

［5］李璇律，田莉.建構(gòu)主義視域下的深度學(xué)習(xí)［J］.教學(xué)與管理，2019（12）：1-4.

［6］［11］［16］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：49，40，49.

［7］宋穎超.主動(dòng)學(xué)習(xí)視域下學(xué)生英語閱讀自主提問能力的培養(yǎng)策略［J］.教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語教學(xué)），2024（1/2）：58-64.

［8］［9］鐘影萱，張小華.高中英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的教學(xué)實(shí)踐：以“The Night the Earth Didnt Sleep”閱讀課為例［J］.教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語教學(xué)），2023（1/2）：10-16.

［13］楊妙.例談初中英語敘事性語篇研讀策略［J］.教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語教學(xué)），2023（1/2）：41-45.

［14］丁曉軍.基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的初中英語ASPC分級(jí)拓展閱讀教學(xué)：以高級(jí)別故事類繪本The Man Who Enjoyed Grumbling為例［J］.教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語教學(xué)），2023（4）：12-16.