摘要：初中語文群文閱讀教學要求遵循多樣性和廣泛性、系統(tǒng)性和連貫性、深入性和細致性的要求。群文閱讀的議題設置要具有實際可操作性，同時又能夠與課文聯(lián)系起來，議題的基本來源可以分為同一題材、同一文體、同一作者等維度。

關(guān)鍵詞：初中語文；群文閱讀；1+X；閱讀教學；核心素養(yǎng)

一、目前初中語文閱讀教學中的碎片化閱讀問題

初中語文閱讀教學中存在碎片化閱讀的問題，教師往往將注意力局限于課本中的短文或篇章，缺乏對課文的整體性和深入性的掌握。這導致學生無法全面、深入地理解課文，影響了學生語文閱讀能力的培養(yǎng)。

1.缺乏整體把握

碎片化閱讀教學模式使得教師在課堂上獨立教授每一篇課文，沒有給學生提供更廣闊的閱讀背景。學生無法在整體上了解文本的結(jié)構(gòu)、風格和主題，難以形成對文本整體意義的把握。

2.缺乏語境理解

碎片化閱讀教學忽略了語文閱讀的語境理解。學生只是被要求對課文中的某些句子或詞語進行理解，而忽視了這些句子或詞語的語境。因此，學生容易陷入對字句的片面理解，而無法真正理解整個語篇的內(nèi)在邏輯。

3.缺乏深度閱讀

碎片化閱讀教學強調(diào)對細節(jié)的理解，卻缺乏對閱讀策略的培養(yǎng)[1]。學生在閱讀時只關(guān)注詞句的字面意義，缺乏深入思考和推理的能力。導致學生在遇到難點或理解上的困惑時，無法運用合適的閱讀策略來幫助深度閱讀的問題。

初中語文碎片化閱讀無法引導學生從課內(nèi)走向課外，從“單一”走向“多元”。這需要教師改變教學方式，注重學生學習的探究性、主動性和積極性，讓自身從知識傳遞者轉(zhuǎn)變成為學生學習的引領(lǐng)者和幫助者。

二、群文閱讀教學的理念及基本要求

初中語文群文閱讀教學的理念是通過廣泛選取、細致解讀不同類型的文本，引導學生從多角度、多維度深入閱讀和理解，培養(yǎng)學生的閱讀興趣和能力，提高他們的思辨和表達能力，以及培養(yǎng)正確的價值觀。

1.多樣性和廣泛性

群文閱讀要求選擇不同類型、不同題材、不同風格的文本，以豐富學生的閱讀經(jīng)驗和知識面。包括詩歌、散文、小說、寓言、報告文學等各種文學作品，也可以包括新聞報道、科普文章等非文學作品。

2.系統(tǒng)性和連貫性

群文閱讀要求通過有機串聯(lián)和互通有無的方式，形成一個系統(tǒng)和連貫的課程體系[2]。不同的文本之間要有聯(lián)系，能夠幫助學生理解和延伸。同時，要注重文本之間的對比和比較，幫助學生發(fā)現(xiàn)不同文體、不同背景下的共性和差異。學生可通過小組合作討論、角色扮演等方式，深入交流和合作，共同理解文本。

3.深入性和細致性

群文閱讀要求教師和學生對每個文本進行深入解讀和討論，包括對文字和語言的理解，對情感和思想的把握，對人物形象和情節(jié)的分析等。通過深入解讀，學生可以更好地感受文本的情感和意義。教師要引導學生在閱讀中思考、推理和創(chuàng)造，培養(yǎng)自主學習和批判思維的能力。

三、群文閱讀教學中議題設計的要點

初中語文群文閱讀教學設計中，教師著重要考慮如何以學生為中心設置群文閱讀的議題。議題的設置要具有實際可操作性，同時又能夠與課文聯(lián)系起來。

1.同一題材的議題

如鄒韜奮的《我的母親》、老舍《我的母親》和朱德的《回憶我的母親》，都是屬于同一題材的作品，表達了作者對母親的緬懷之情，教師在教授相關(guān)課文的過程中，就可以將同一題材的閱讀材料請學生進行對比閱讀。

一是針對不同作者的閱讀理解。教師可以引導學生詳細閱讀這三篇文本，分析不同的作者通過什么手法和角度描寫母親，以及作者是如何通過生動的細節(jié)語言表達出對母親的愛和敬意的。學生注意到不同作者的語言風格和文學特點，排除文本中的生僻詞語，在宏觀和微觀層面進行思考，形成自己的認知和主張。

二是對比不同作者的表達方式。教師可以引導學生在閱讀中梳理不同作者的主題、起承轉(zhuǎn)合和結(jié)尾等方面，比較不同作者的語言特色、表達方式和描述手法。通過對比分析，學生能夠更好地把握同一主題的不同表達和文學魅力，鍛煉了對比分析能力。

三是匯總不同作者的心路歷程。教師可以讓學生以小組為單位，匯總不同作者的心路歷程。學生要關(guān)注不同作者的社會背景和時代差異，從人文和社會的角度探討不同文本的思想內(nèi)涵。

2.同一文體的議題

一是聚焦文本內(nèi)涵。可以從人性、生命、愛情、家庭、友誼、人性、社會現(xiàn)象、人生態(tài)度等方面展開探究，圍繞文本內(nèi)涵展開思考和發(fā)散式的探究，從而形成針對文本的議題。根據(jù)不同的議題，教師還要在此議題下設計貼近議題的提問，引導學生進行更深層次的思考。如在《范進中舉》中，教師可以設置疑問：“在科舉制度下，范進獲得中舉的背后有何深層含義？”“科舉中進士、舉人、探花、狀元的差異體現(xiàn)了什么？”引導學生反思文本的意義，促進學生情感體驗和思考創(chuàng)新。也可以推薦學生閱讀《周易系辭后序》、明代學者陳瑛的《科舉秘訣》等，豐富學生對科舉制度的認識。

二是展開文體比較?？梢跃屯恢黝}和人物，分別閱讀詩歌、散文、小說、寓言等不同文體的作品，分析起承轉(zhuǎn)合、語言特點、思想感情表達等方面的異同，挖掘文體的特色和優(yōu)缺點，并形成文體比較的議題。除此之外，教師可以組織開展小組合作討論，強化學生對知識的理解和掌握。

三是理解文人境遇。對于同一作者的課文，除了從文本內(nèi)涵入手，還可以通過了解同一作者的文學創(chuàng)作歷程、處境等，挖掘作者創(chuàng)作的主要動機和思想意義。例如，柳宗元、劉禹錫和韓愈等人，都曾以貶謫生活為背景創(chuàng)作詩歌。

3.同一作者的議題

同一作者的不同作品，寫作風格往往具有一貫性，但每部作品又有自己的獨特意義和價值，教師就可以利用對比閱讀的方法，引導學生在閱讀中進行歸納總結(jié)。如《故鄉(xiāng)》《孔乙己》中，魯迅都運用了“作者視點”敘述方式，通過“我”來客觀敘述故事情節(jié)。在《故鄉(xiāng)》中，作者表達了對少年閏土和中年閏土的惋惜之情，反映了理想中的故鄉(xiāng)與現(xiàn)實中的故鄉(xiāng)之間的情感落差；在《孔乙己》中，“我”對孔乙己的態(tài)度也折射出作者對這一人物“哀其不幸，怒其不爭”的感情。

綜上所述，教師要充分利用群文閱讀模式拓展學生的閱讀面，通過合理設置議題鼓勵學生探究文本的深層內(nèi)涵和文化價值，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]郭煒.“一次多篇”“多次反復”單元閱讀教學策略探析[J].語文教學與研究，2023（12）：78-81.

[2]畢宇晶.基于新課堂教學實施及核心素養(yǎng)發(fā)展的學習評價策略研究[J].語文世界（中學生之窗），2023（12）：56-57.

作者簡介：江蘇省泰州市姜堰區(qū)實驗初中語文教師。