［摘要］小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材中安排了多達(dá)14篇文言文課文學(xué)習(xí)，不同文本文體各異，需要教師立足于基礎(chǔ)性的文言知識(shí)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文言作品的文言味、文學(xué)味、文化味，使文言文教學(xué)體現(xiàn)出多元化追求，能夠促進(jìn)學(xué)生形成豐厚的傳統(tǒng)文化積淀。

［關(guān)鍵詞］小學(xué)文言文；文體特點(diǎn)；文言味；文學(xué)味；文化味

［作者簡(jiǎn)介］劉明紅（1974），女，湖北省荊州市監(jiān)利市朱河鎮(zhèn)先鋒小學(xué)，一級(jí)教師，從事小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G623.2"""""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材從三年級(jí)開始安排了14篇文言文課文的學(xué)習(xí)。文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，能夠使學(xué)生從中汲取文化滋養(yǎng)，助力文化自信的樹立。只是教師在文言文教學(xué)中，往往把文言文當(dāng)成是一種文體進(jìn)行教學(xué)，忽視具體文本所具有的文體特點(diǎn)。實(shí)際上這些文言文作品中存在著多種文體，有神話、寓言、筆記體小說、故事、議論性文章等，文體特點(diǎn)常常影響具體語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)，這是文言文學(xué)習(xí)中必須關(guān)注的重要內(nèi)容，進(jìn)而讓文言文教學(xué)從文言味、文學(xué)味、文化味上體現(xiàn)出多元化追求。

一、抓住關(guān)鍵字詞，重視體會(huì)文言味

文言文中使用的語(yǔ)言是以先秦漢語(yǔ)為基礎(chǔ)形成的書面語(yǔ)，突出特點(diǎn)是簡(jiǎn)省、凝練，具體體現(xiàn)為單音節(jié)詞的運(yùn)用居多，虛詞運(yùn)用靈活多變，文本中運(yùn)用的特殊句式也很多。這些在文言文教學(xué)中需要重點(diǎn)關(guān)注。

（一）在巧用注釋中活化字詞形象

在文言文課文中，編者針對(duì)學(xué)生不容易理解的詞句加以注釋，以幫助學(xué)生順利理解文本大意。抓住文本中這些指向字詞的注釋，可以讓學(xué)生深入體會(huì)這些字詞所蘊(yùn)含的形象感；這樣的注釋就能夠帶來字詞理解上活化的效果，幫助學(xué)生關(guān)注、揣摩字詞在文本中的獨(dú)特意義。

三年級(jí)上冊(cè)第八單元的《司馬光》，這是統(tǒng)編教材安排學(xué)習(xí)的第一篇文言文課文，講述的是智慧少年類的故事，還配有體現(xiàn)故事結(jié)果的畫面。課文大意學(xué)生借助注釋、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，通過反復(fù)誦讀就能夠了解。只是注釋中的“迸”是一個(gè)容易被忽視的字詞，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真關(guān)注，對(duì)“迸”的注釋是“涌出”，學(xué)生對(duì)水的“涌出”一般沒有更具體的感受，喜歡以習(xí)慣性的“流出”“淌出”來理解，就會(huì)使“迸”的形象感消失。教師可以讓學(xué)生比較“涌出”與“流出”的區(qū)別：二者都是從源頭上淌出來，從出水速度看，“涌出”的水速度快，而“流出”的水速度要慢些；從出水結(jié)果看，“涌出”的水量會(huì)比較多，“流出”的水量相對(duì)要少一些。之后，再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合插圖的畫面看，“涌出”的水是因?yàn)楫Y中的水位高，掉進(jìn)去的孩子才有被淹沒的危險(xiǎn)，司馬光急中生智用盡全力砸破大甕，甕中的水以“噴涌”狀“射”出來，到了地面上還是那么急速地流淌著。由此反觀司馬光砸破大甕救人的必要性，正是通過這一“迸”得到了充分體現(xiàn)。這樣抓住注釋中對(duì)“迸”的釋義，讓學(xué)生從中看到了生動(dòng)、鮮活的形象，帶動(dòng)了對(duì)整篇課文意思的理解，使學(xué)生初步認(rèn)識(shí)到課文中對(duì)關(guān)鍵字詞的注釋在文言文課文學(xué)習(xí)中的重要作用。

（二）在還原語(yǔ)境中突出字詞魅力

在文言文課文中還有一些學(xué)生不理解的字詞，課文中沒有加注。教師在處理這樣的字詞教學(xué)時(shí)，不能孤立地提供字詞的意思，那樣不僅會(huì)造成學(xué)生片面理解，而且還會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，甚至造成學(xué)生怕學(xué)文言文的心理負(fù)擔(dān)。教師需要根據(jù)文言文自身特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生借助具體語(yǔ)境來理解，在發(fā)現(xiàn)語(yǔ)境、還原語(yǔ)境中，引發(fā)學(xué)生靈活理解文言文字詞的意思，充分感受文言文字詞的獨(dú)特魅力。

仍以《司馬光》為例，課文中有“群兒戲于庭”和“眾皆棄去”兩個(gè)句子，句中的“群”與“眾”都是單音節(jié)詞語(yǔ)，沒有加注，但學(xué)生會(huì)習(xí)慣性地用“人比較多”來理解，這樣兩個(gè)詞就變成一樣的意思，混為一談的問題也隨之出現(xiàn)。為有效解決這一問題，教師需引導(dǎo)學(xué)生采用語(yǔ)境還原的策略來理解。“群”出現(xiàn)的語(yǔ)境“群兒戲于庭”，是指故事開始的情形，以庭院為空間，所有的孩子都包括在“群”內(nèi)，無一例外；實(shí)際上到底有多少孩子參與了這次游戲，文本中沒有明說，也無從知曉。而到了“眾”出現(xiàn)的語(yǔ)境“眾皆棄去”中，“棄去”是指離開，離開甕邊、離開庭院，到底是哪些孩子離開了甕邊、庭院，也是一個(gè)未知數(shù)，但可以確定的是，與之前的“群”比，離開的人明顯少了兩個(gè)，一個(gè)是留在甕邊的司馬光，另一個(gè)是掉進(jìn)甕中的孩子。本來單獨(dú)地理解“群”與“眾”，確實(shí)是很難有效地加以區(qū)別，但放在文本語(yǔ)境之中，通過仔細(xì)辨別，就能從中找出二者在人數(shù)上的差異，實(shí)現(xiàn)了準(zhǔn)確理解。經(jīng)過這樣的理解使學(xué)生充分感受到：在“群”玩上看不出孩子之間的差距，但在“眾”棄去的時(shí)候司馬光的智慧得到了顯示，體現(xiàn)的就是作者在字詞運(yùn)用上的魅力。

（三）在對(duì)比咀嚼中體現(xiàn)字詞張力

學(xué)習(xí)文言文對(duì)于小學(xué)生來說，字詞理解方面有很多障礙，突出表現(xiàn)在虛詞運(yùn)用的靈活、古今異義、詞類活用等。對(duì)此，教師應(yīng)重視讓學(xué)生在聯(lián)結(jié)中整體感知，在對(duì)比咀嚼中領(lǐng)悟，以充分體現(xiàn)文言字詞所具有的張力。

三年級(jí)下冊(cè)第二單元《守株待兔》中有“兔走觸株”，四年級(jí)上冊(cè)第八單元《王戎不取道旁李》中有“諸兒競(jìng)走取之”，兩篇文言文課文中都出現(xiàn)了古今異義的“走”字，教師在教學(xué)中就需要引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)比咀嚼，帶動(dòng)對(duì)整篇課文的深入理解。在“兔走觸株”中，兔子撞死的重要原因就是“走”——奔跑得太快來不及轉(zhuǎn)變方向，出現(xiàn)這樣的情形肯定有特殊情況發(fā)生，盡管故事中沒有明說，但教師在教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生想象，如被鷹、狗或者人追趕時(shí)慌不擇路，說明兔子的“走”是被動(dòng)的，本想是逃命卻因此送了命。在“諸兒競(jìng)走取之”中，諸兒是在看到路邊的李樹上果實(shí)累累后，紛紛跑過去摘李子，這樣的“走”也是有目的的，就是想盡早、盡快地摘得李子，顯然這是諸兒主動(dòng)作為的事情，因?yàn)槭嵌鄠€(gè)伙伴在一起，跑起來自然形成了看看誰跑得快先跑到樹下。兩相比較，兔子的“走”顯然要快過諸兒的“走”，且兔子的“走”有快如風(fēng)的感覺，撞到樹樁上顯得很突然，而諸兒的“走”肯定還會(huì)伴隨著“哇啦哇啦”地呼叫，顯得很熱鬧。經(jīng)過這樣的對(duì)比與咀嚼，同一個(gè)“走”字在運(yùn)用上的區(qū)別就體現(xiàn)出來了。

二、沉潛字句錘煉，關(guān)注浸潤(rùn)文學(xué)味

統(tǒng)編教材選入的文言文課文，除了《古人談讀書》，都具有文學(xué)作品的特點(diǎn)，不僅語(yǔ)言文字上值得學(xué)習(xí)，而且錘煉字句的藝術(shù)表達(dá)、篇章結(jié)構(gòu)等所體現(xiàn)出的文學(xué)味同樣值得關(guān)注，是教師指導(dǎo)學(xué)生沉潛、品讀的重點(diǎn)內(nèi)容。

（一）在朗讀中尋覓十足的韻味

從文學(xué)作品的學(xué)習(xí)與欣賞看，朗讀是一種常用的手段。朗讀不僅能夠讓學(xué)生理解文學(xué)作品的基本內(nèi)容，而且能夠?qū)?duì)作品的認(rèn)識(shí)內(nèi)化在聲音中，以真切體現(xiàn)文學(xué)作品所表達(dá)的深刻感情。文言文雖然不像古詩(shī)詞那樣富有外在的節(jié)奏感和韻律感，但古人在作文時(shí)自覺追求行文的內(nèi)在節(jié)奏與韻律，才能夠使文章具有言簡(jiǎn)意賅、韻味十足的美感效果。學(xué)生初讀文言文，常常出現(xiàn)不連貫的情形，那是學(xué)生缺乏文言文語(yǔ)感造成的，這種情形只有通過反復(fù)練習(xí)、堅(jiān)持誦讀才能逐漸消除。因此，學(xué)生朗讀文言文，需要循序漸進(jìn)地練讀，讀正確、讀通順、讀出感情，步步落實(shí)，之后再追求讀出韻味。

六年級(jí)上冊(cè)第七單元《伯牙鼓琴》所在單元的語(yǔ)文要素是“借助語(yǔ)言文字展開學(xué)習(xí)，體會(huì)藝術(shù)之美?！边@種體會(huì)就是在讀中想象回蕩在人物腦海中的旋律美。讀“方鼓琴而志在太山”，就需要有與“太山”相對(duì)應(yīng)的聲音，也就是在“志在太山”中讀出高峻、激越之感，“太山”的“太”就要用重音加拖音讀出，讓人從聲音中感受到山的巍峨與雄壯；讀“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”這一鍾子期的評(píng)論，需要配以沉醉其中的神態(tài)：微閉雙目，輕輕搖頭與點(diǎn)頭之間，緩緩道出此語(yǔ)，其中“太山”是以肯定的語(yǔ)氣帶著想象一字一頓地讀出。

（二）在想象中進(jìn)入奇妙的境界

簡(jiǎn)省是文言文語(yǔ)言表達(dá)上的特點(diǎn)之一，體現(xiàn)出文言文在留白中講究含蓄美與意境美，同時(shí)也為讀者留下了大量想象的空間。受創(chuàng)作年代久遠(yuǎn)影響，小學(xué)生對(duì)文言文作品的理解與感悟有一定的難度，需要教師引導(dǎo)學(xué)生在情境還原中開展學(xué)習(xí)，以進(jìn)入作品的奇妙境界中。在具體教學(xué)中，可以抓住文本中的留白，在發(fā)散學(xué)生的想象中進(jìn)行還原，以加深學(xué)生對(duì)文本中情境的理解與把握。

四年級(jí)上冊(cè)第四單元的《精衛(wèi)填?！肥且黄难晕纳裨挘渲械摹俺ｃ曃魃街臼?，以堙于東海”一句，既包含有大量留白又具有動(dòng)人的情境，非常適合教師引導(dǎo)學(xué)生開展想象，還原當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐那樾?，以使學(xué)生深入理解、感悟精衛(wèi)的獨(dú)特形象。從留白的角度看，可以從“常銜”一詞發(fā)散開來，包括一天中的不同時(shí)段，如早上、中午、傍晚，還包括一年中的不同季節(jié)，如春天、夏天、秋天、冬天。從意境創(chuàng)造看，一只小鳥用嘴巴銜來山上的木石往茫茫大海里投，本身具有強(qiáng)烈的對(duì)比感，也知道必然的結(jié)果是無濟(jì)于事；但能夠給人帶來強(qiáng)烈沖擊的是這只小鳥一直堅(jiān)持這樣做、從不放棄，所形成的動(dòng)態(tài)畫面具有了永恒感，意境也由此產(chǎn)生。在留白與意境之間，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生想象：小鳥精衛(wèi)在烈日炎炎中怎樣銜木石往復(fù)于西山與東海之間，精衛(wèi)需要忍受的是饑渴難耐；在大雪紛飛中怎樣銜木石往復(fù)于西山與東海之間，精衛(wèi)需要克服的是翅膀無力拍動(dòng)的困難。這樣的想象，足以讓學(xué)生感受到精衛(wèi)堪稱一只神鳥，因而得以進(jìn)入文言文表達(dá)的奇妙境界中。

（三）在思辨中探究獨(dú)特的況味

文言文作品充滿了思辨色彩，值得教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生通過思辨活動(dòng)，探究所表達(dá)的人生況味。這種探究可以抓住文本中出現(xiàn)的思辨點(diǎn)，組織學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑、辯論，促進(jìn)學(xué)生從中感知人生智慧的運(yùn)用與面臨的困惑等。

六年級(jí)下冊(cè)第五單元的《兩小兒辯日》，文中除了兩小兒之間的辯論適合開展思辨性學(xué)習(xí)外，“孔子不能決也”也是一個(gè)值得思辨的話題。教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合資料探究“孔子不能決”的原因、內(nèi)心感受以及場(chǎng)景等，由此進(jìn)一步思考：孔子在面對(duì)兩個(gè)努力思考、積極探索、善于發(fā)現(xiàn)的“小兒”時(shí)，盡管“不能決”，卻會(huì)發(fā)出怎樣的人生感慨？這樣的探究與思辨，就跳出了簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)文言文字詞的圈子而浸潤(rùn)在文學(xué)體會(huì)之中。

三、借助文道統(tǒng)一，注重感悟文化味

在文言文學(xué)習(xí)中，文言味、文學(xué)味都是能夠直接感知的，相對(duì)來說，文化味是蘊(yùn)含在文言文的骨子里，但又處處都能夠顯示出來。這是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，更是文言文承載優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的直接體現(xiàn)。因此，教師需要從文言文中特殊的字詞用法、獨(dú)特的表達(dá)形式等入手，獲得對(duì)文化味的感悟。

（一）適度聯(lián)結(jié)以追求融通生活

聯(lián)結(jié)作為一種閱讀策略是指閱讀活動(dòng)中想到了與文本所呈現(xiàn)的信息有關(guān)的事物。文言文作品中，凝練的語(yǔ)言表達(dá)中蘊(yùn)含的信息量豐富，加上選入課文的作品與學(xué)生生活有著比較密切的關(guān)聯(lián)度，因而容易與學(xué)生已經(jīng)知道或曾經(jīng)經(jīng)歷的事情形成聯(lián)結(jié)。這種古今生活聯(lián)結(jié)的背后是古今文化的聯(lián)結(jié)。

教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第八單元《楊氏之子》，文中的孔君平在楊氏之子為他擺上楊梅時(shí)，想考考楊氏之子到底怎么樣，就出其不意地給楊氏之子下“套”，“孔指以示兒曰：‘此時(shí)君家果’?！边@個(gè)“套”里充滿了幽默感，即把楊氏之子的“楊”姓套在楊梅身上，變成了楊梅也姓“楊”；這樣即使楊氏之子有問題，卻又難以確認(rèn)問題出在哪里了。這一情形，能夠讓學(xué)生想起生活中常常發(fā)生的“考考你”，也就是突然之間有人明說或者暗地里要“考考你”，所考的內(nèi)容五花八門，此時(shí)需要運(yùn)用智慧進(jìn)行應(yīng)對(duì)，才能贏得夸獎(jiǎng)。不過，即使是沒有注意到“考”中的暗套，迎來的也是善意的笑聲，讓幽默感得到體現(xiàn)。此處聯(lián)結(jié)的幽默感正是古今相通的文化智慧之一。

（二）開展比較以實(shí)現(xiàn)拓寬視野

比較是閱讀教學(xué)中普遍運(yùn)用的學(xué)習(xí)方法，就是將兩種或多種同類事物放在一起比較，或發(fā)現(xiàn)異同，或看出高下，或找到聯(lián)系等。在文言文學(xué)習(xí)中運(yùn)用比較可以確定事物之間的異同，進(jìn)而對(duì)文本形成全面客觀的認(rèn)識(shí)，加深學(xué)生對(duì)作品主旨的理解與把握。對(duì)于文言文文本之間的比較，可以有主題的比較、人物的比較、表達(dá)方法的比較等，用來比較的文本，可以是教材中的，也可以是教師補(bǔ)充的。這樣在比較閱讀中，還可以實(shí)現(xiàn)拓展學(xué)生視野的效果。

四年級(jí)下冊(cè)第六單元《文言文二則》（《囊螢夜讀》《鐵杵成針》），看上去課文中的兩個(gè)故事是互相獨(dú)立的，時(shí)間、地點(diǎn)、人物等都沒有任何關(guān)聯(lián)，似乎沒有可比之處。但教師讓學(xué)生思考：編者為什么要把這樣不相干的故事放在一起學(xué)習(xí)呢？這一文本暗含的比較點(diǎn)的推出，促使學(xué)生從文本內(nèi)容深處尋找兩篇故事之間的聯(lián)系：《囊螢夜讀》說的是車胤在讀書上的勤奮，《鐵杵成針》是借李白的故事強(qiáng)調(diào)讀書要有恒心。實(shí)際上，勤奮讀書往往是以有恒心體現(xiàn)出來的，而讀書的恒心又可以從勤奮中得到驗(yàn)證，足見讀書的“勤”與“恒”本質(zhì)上是相通的。這就是編者將兩篇表達(dá)古人讀書的故事安排在一篇課文中學(xué)習(xí)的用意。按照這樣的理解，教師還可以推薦多個(gè)古人勤奮讀書的文言小故事，讓學(xué)生自主閱讀，如《鑿壁偷光》《懸梁刺股》《手不釋卷》等，從中感悟到中華民族學(xué)習(xí)文化的一脈相承。

（三）有效拓展以達(dá)成言意共生

在文言文教學(xué)中，教師適時(shí)補(bǔ)充相關(guān)資料，充分顯示文本中蘊(yùn)含的文化因素，尤其是那些含有文化意象的文本，通過拓展閱讀，能夠凸顯文化意象的深遠(yuǎn)影響，達(dá)成言意共生的效果。

《伯牙鼓琴》這一文言故事是知音文化的源頭，“破琴絕弦”這一獨(dú)特的文化意象，就是最濃郁的知音文化的體現(xiàn)。故事中的伯牙與鍾子期盡管身份差距很大，但在鼓琴與聽琴的交流中，讓他們互相覺得是“千古一遇”，關(guān)鍵在于他們對(duì)音樂形象的表達(dá)、理解與把握，都達(dá)到了神乎其神的境界。以至于作為著名樂師的伯牙在得知鍾子期去世的消息后竟然“破琴絕弦”并“終身不復(fù)鼓琴”，以表達(dá)對(duì)知音離世的悲痛與絕望。學(xué)生在感知文本中的知音意象后，教師可以推薦歷代詩(shī)人以此為題材創(chuàng)作的詩(shī)作：“蔓草蔽極野，蘭芝結(jié)孤根。眾音何其繁，伯牙獨(dú)不喧。當(dāng)時(shí)高深意，舉世無能分。鍾期一見知，山水千秋聞。爾其保靜節(jié)，薄俗徒云云?！保虾迫弧妒久辖肌罚扒лd朱弦無此悲，欲彈孤絕鬼神疑。故人舍我歸黃壤，流水高山深相知。”（王安石《伯牙》）。由此顯示知音文化對(duì)后世文化的影響力。

在文言文教學(xué)中，教師需要立足于基礎(chǔ)性的文言知識(shí)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文言作品的文學(xué)味、文化味，使文言文學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)生形成豐厚的傳統(tǒng)文化積淀。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］蔣信偉.“味”道：文言文教學(xué)的五味俱全［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2019（11）.

［2］陳秀錦.文言文梯度教學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)［J］.教學(xué)與管理，2021（07）.

［3］楊修寶.基于文體特點(diǎn)的文言文施教策略［J］.黑龍江教育（教育與教學(xué)），2022（11）.