［摘要］古代詩(shī)詞是一定社會(huì)文化語(yǔ)境下情感的產(chǎn)物，古詩(shī)詞的整合教學(xué)不僅要有時(shí)代背景意識(shí)，還原歷史文化情境，抓住詩(shī)詞情感表達(dá)的共性，同時(shí)，古詩(shī)詞教學(xué)特別要避免情感理解的“標(biāo)簽化”。在敘事詩(shī)教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生感受不同敘事視角對(duì)于不同情感表達(dá)層次的影響，帶領(lǐng)學(xué)生抓住古典詩(shī)詞意脈，通過(guò)“補(bǔ)白”的方式，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本蘊(yùn)含思想情感的邏輯脈絡(luò)，進(jìn)而理解單篇文本的個(gè)性和價(jià)值。

［關(guān)鍵詞］還原法；語(yǔ)境還原；意脈；《唐詩(shī)三首》；悲憫情懷

［作者簡(jiǎn)介］謝曉清（1992），女，廈門外國(guó)語(yǔ)學(xué)校海滄附屬學(xué)校，二級(jí)教師，從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G633.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提到：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的?！保?］

情境是核心素養(yǎng)形成的重要載體。真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境必須符合語(yǔ)文學(xué)科邏輯，引領(lǐng)學(xué)生沉浸到語(yǔ)言文字中，要有語(yǔ)文味。但是教學(xué)中不能為了情境而情境，“情境設(shè)置有沒(méi)有必要，從學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)看，要看能否驅(qū)動(dòng)學(xué)生深讀文本、伸展閱讀中的思維、實(shí)現(xiàn)能力的遷移、培養(yǎng)其解決問(wèn)題的能力。”［2］從情境自身看，情境只有有效地蘊(yùn)含教學(xué)重要內(nèi)容，并較好地起到教學(xué)內(nèi)容的承載作用時(shí)，情境的創(chuàng)設(shè)才具備必要性。情境創(chuàng)設(shè)如果不具備必要性而被創(chuàng)設(shè)，反而可能會(huì)干擾學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的對(duì)話。

古代詩(shī)詞語(yǔ)言和現(xiàn)代漢語(yǔ)使用習(xí)慣有所不同，語(yǔ)言表達(dá)更加言簡(jiǎn)含蓄，因此往往有更多的“留白”。這些文本“留白”處，往往就是教師在古詩(shī)詞教學(xué)中能夠加以利用的語(yǔ)言情境。在古詩(shī)詞教學(xué)中，可以對(duì)古詩(shī)詞文本的“留白”處加以補(bǔ)白還原，帶領(lǐng)學(xué)生理解古詩(shī)詞情感表達(dá)的邏輯脈絡(luò)，把古詩(shī)詞文本當(dāng)作一個(gè)“意義連貫的整體”來(lái)解讀。“意脈是古詩(shī)詞教學(xué)中文本闡釋的關(guān)鍵點(diǎn)?！保?］古詩(shī)詞教學(xué)不僅要分析詩(shī)詞的意象、意境、手法和感情，還應(yīng)該著眼于意脈分析。

八下第六單元《唐詩(shī)三首》，選編了杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《石壕吏》和白居易的《賣炭翁》，這三首詩(shī)都是唐代古體敘事詩(shī)，反映了唐朝的民生疾苦，全方位地表現(xiàn)了人民的苦難，抒發(fā)作者對(duì)人民的同情和悲天憫人的情懷，可以進(jìn)行整合性教學(xué)。但是，整合教學(xué)不能只關(guān)注共性，也應(yīng)該關(guān)注單篇文本的個(gè)性。就單篇文本而言，這三首詩(shī)情感表達(dá)的邏輯層次不同。教學(xué)過(guò)程中可以嘗試還原文本語(yǔ)境，補(bǔ)白古典詩(shī)詞語(yǔ)言，進(jìn)而抓住古典詩(shī)詞的意脈，把握具有悲憫情懷一類古典詩(shī)詞的深層意蘊(yùn)。

一、還原歷史語(yǔ)境，把握整合文本共性

文學(xué)作品是詩(shī)人情感表達(dá)的產(chǎn)物，而人的思想情感活動(dòng)受一定時(shí)代背景的限制。古詩(shī)人在創(chuàng)作詩(shī)詞時(shí)，會(huì)不自覺(jué)地受到社會(huì)文化語(yǔ)境的制約和限定。歷史時(shí)代背景的認(rèn)識(shí)影響著文本的定位。因此，古詩(shī)文的教學(xué)閱讀要站在不同作品的背后的文化語(yǔ)境和歷史場(chǎng)景下來(lái)思考，認(rèn)識(shí)作者的情感表達(dá)。

《唐詩(shī)三首》的整合教學(xué)要關(guān)注唐朝安史之亂后由盛轉(zhuǎn)衰的歷史背景。夢(mèng)回唐朝，國(guó)富民安。時(shí)至安史之亂，烽煙炮火如颶風(fēng)驟雨般重重地?fù)羲榱耸⑹廊A章。安史之亂之后，一位位現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)人拿起手中的如椽巨筆，記載了那一段段“婦啼一何苦！”“吾廬獨(dú)破受凍死亦足”“心憂炭賤愿天寒”的苦難歷史，對(duì)人民的苦難進(jìn)行了全方位的展示，用筆向制造社會(huì)矛盾的現(xiàn)象開(kāi)戰(zhàn)，這是《唐詩(shī)三首》創(chuàng)作背后的時(shí)代大背景。

杜甫在《自京赴奉先縣詠懷五百字》中說(shuō)：“窮年憂黎元，嘆息腸內(nèi)熱”，意思是一年到頭都為百姓的疾苦憂慮，嘴上嘆息不已，心中焦急不安。杜甫關(guān)注老百姓在戰(zhàn)亂之下的不易，哪怕從自家的屋漏偏逢連夜雨的困窘中，想到了千千萬(wàn)萬(wàn)無(wú)法安居的人。白居易在《寄唐生》中寫“惟歌生民病，愿得天子知”，意思是只寫人民的疾苦，希望天子知道。從他的《賣炭翁》能看出這一思想。這兩位偉大的現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)人，眼中有百姓，心中有悲憫，所以，詩(shī)篇留千古。

基于對(duì)這三首詩(shī)歷史背景的認(rèn)識(shí)，我們可以把這三首詩(shī)整合教學(xué)的核心目標(biāo)定位為：理解這兩位現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)人的悲憫情懷。在《唐詩(shī)三首》的教學(xué)過(guò)程中，還原歷史文化情境，讓學(xué)生站在歷史文化大背景下，回到歷史、時(shí)代的立場(chǎng)來(lái)感受現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)人的悲憫情懷，這是理解詩(shī)人情感表達(dá)的必經(jīng)之路。

二、還原敘事視角，理解“悲憫”不同層級(jí)

《唐詩(shī)三首》都是敘事詩(shī)。所謂敘事詩(shī)，一般具有現(xiàn)實(shí)主義色彩，詳細(xì)記錄著生活事件，有著完整的故事劇情和情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)。敘事詩(shī)有兩種敘事視角——全知視角和有限視角。全知視角中，敘述者無(wú)處不在，無(wú)所不知，了解事件的前因后果；有限視角將視角限制在詩(shī)歌中的某一個(gè)角色身上，通過(guò)該角色對(duì)事件進(jìn)行講述，有限視角有時(shí)可以發(fā)生視角轉(zhuǎn)換。

《唐詩(shī)三首》都是敘事詩(shī)，都書(shū)寫了人民的苦難，并對(duì)人間苦難感同身受，對(duì)苦難中的人給予關(guān)愛(ài)，與苦難中的人們共情，抒發(fā)了古代文人的悲天憫人情懷。這三首詩(shī)都敘述了一個(gè)苦難故事的發(fā)生，但是敘事的視角有所不同。

在《賣炭翁》一詩(shī)中，詩(shī)人是苦難的講述者。寫這首詩(shī)時(shí)，白居易在朝廷做左拾遺，負(fù)責(zé)指出皇帝統(tǒng)治疏漏處。這個(gè)故事不是詩(shī)人親眼所見(jiàn)，而是詩(shī)人聽(tīng)說(shuō)的，詩(shī)人通過(guò)藝術(shù)加工，以第三人稱的方式把故事講述了出來(lái)。在這首敘事詩(shī)中，詩(shī)人處于“全知視角”。這首詩(shī)有一個(gè)前后矛盾的句子——“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”，詩(shī)人以“全知視角”的方式，去想象賣炭老人矛盾的心理處境，體會(huì)賣炭翁的生活艱難，這首詩(shī)白居易雖然身在高位卻對(duì)貧苦百姓的生活設(shè)身處地，感同深受。白居易作為代言人看見(jiàn)并書(shū)寫了老百姓的疾苦，這就是封建社會(huì)知識(shí)分子悲憫情懷的第一個(gè)層級(jí)——看見(jiàn)苦難。

在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》一詩(shī)中，杜甫是苦難的親歷者。杜甫以“我”的有限敘事視角，講述個(gè)人的悲苦，但是并沒(méi)有停留在小我的層面上，而是在宏大的歷史時(shí)代下將個(gè)人的悲苦推上更深層次的維度。當(dāng)個(gè)人的“小我”置于廣袤深重的時(shí)代背景中，詩(shī)人書(shū)寫的就不再是一己之悲涼，而是打上了深深的時(shí)代烙印?！靶∥摇背休d的悲苦是整個(gè)時(shí)代貧苦人民的悲苦。杜甫跳出個(gè)人的苦難遭遇想到了天下寒士的苦難——“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏”“何時(shí)眼前突兀見(jiàn)此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足”，詩(shī)人最終由“小我”走向了“大我”，推己及人，愿意犧牲“小我”來(lái)庇護(hù)社會(huì)的貧苦人民。這表現(xiàn)出憂國(guó)憂民關(guān)心民生疾苦的家國(guó)情懷。這是基于“兼濟(jì)天下”的儒家使命，將國(guó)家命運(yùn)與百姓疾苦放在個(gè)人理想面前。從“小我”到“大我”的情懷走向，我們可以感受到中國(guó)知識(shí)分子悲憫情懷的更高層級(jí)——身處困境，愿意承擔(dān)苦難。

《石壕吏》一詩(shī)，詩(shī)人是苦難的見(jiàn)證者?！妒纠簟愤@首敘事詩(shī)采用有限的敘事視角，且敘事視角不斷發(fā)生轉(zhuǎn)換。這首敘事詩(shī)可以劃分為三個(gè)層次：第一層次，聚焦“我”的見(jiàn)聞，以“我”的敘事視角，交代故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、起因。第二層次，敘事視角由“我”轉(zhuǎn)換到 “老婦”身上，交代石壕村老婦一家人悲慘故事的發(fā)生的經(jīng)過(guò)。第三層次，敘事視角再次轉(zhuǎn)換，回歸到“我”的身上，交代了故事結(jié)果——老婦老翁告別。在這首敘事詩(shī)中，“我”是苦難的見(jiàn)證者，見(jiàn)證了苦難的發(fā)生。在這個(gè)文本語(yǔ)境中，有一個(gè)矛盾之處，那就是在這首詩(shī)歌中杜甫一直在場(chǎng)，他寫“暮投石壕村”，從“暮”到“夜”到“夜久”到“天明”，他看見(jiàn)了這出人間悲劇，但是他像隱身了一樣，沒(méi)有任何動(dòng)作，連一句同情的話都沒(méi)有說(shuō)。抓住《石壕吏》的敘事視角，是理解這一文本矛盾處的關(guān)鍵。《石壕吏》中作者作為苦難的見(jiàn)證者，是有限的敘事視角，所以，作者盡量用客觀的描述來(lái)敘說(shuō)這一苦難的發(fā)生。但是，在客觀描述中，杜甫已經(jīng)在傳達(dá)“悲憫”了。如“吏呼一何怒！婦啼一何苦！”中兩個(gè)“一何”，兩個(gè)感嘆號(hào)，已經(jīng)把作者的悲憫傳達(dá)出來(lái)。安史之亂后，杜甫從新安、潼關(guān)、石壕等地經(jīng)過(guò)，看盡人間疾苦，老婦一家悲慘的生活場(chǎng)景，是千萬(wàn)戶人家悲劇的縮影。詩(shī)人渴望從《石壕吏》這個(gè)小場(chǎng)景，讓大家看見(jiàn)一個(gè)大的場(chǎng)景，看見(jiàn)一個(gè)國(guó)家在風(fēng)雨飄搖之中的悲苦，從小的方面反映大的方面。所以，他是在客觀描述中傳達(dá)他心中對(duì)國(guó)家處在風(fēng)雨飄搖危難之際的悲涼，表達(dá)他的憂國(guó)憂民之情。在這種創(chuàng)作意圖中，呼天搶地是不能表達(dá)這種豐厚情感的，所以，詩(shī)人選擇了一種更加理性的敘事視角來(lái)表達(dá)，把心中厚重的苦痛與矛盾抒發(fā)出來(lái)。這種理性，也是杜甫的詩(shī)歌被稱為“詩(shī)史”更深層次的原因。杜甫“透過(guò)有限視角的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)了情感的升華?！保?］在《石壕吏》的敘事視角中，我們看到杜甫沉痛中有思索，清醒面對(duì)，理性表達(dá)，用悲憫喚醒更多悲憫，這是“悲憫情懷”的更高層級(jí)。

八下《唐詩(shī)三首》將這三首詩(shī)整合為一課，通過(guò)對(duì)敘事詩(shī)不同敘事視角的理解，可以幫助學(xué)生看見(jiàn)古代文人的堅(jiān)守！同時(shí)，在教學(xué)中，老師如果引導(dǎo)學(xué)生理解三首詩(shī)的不同敘事視角，更能幫助學(xué)生理解這三首詩(shī)中詩(shī)人悲憫情懷的不同表達(dá)層級(jí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的理解力。

三、還原詩(shī)歌意脈，探尋文本核心價(jià)值

提到蘇軾，學(xué)生會(huì)直接想到“樂(lè)觀曠達(dá)”；提到杜甫，會(huì)想到“悲天憫人”“憂國(guó)憂民”；提到辛棄疾，會(huì)想到“壯志難酬”，這些古代歷史文化名人身上，似乎已然有了一個(gè)為人所熟知的“標(biāo)簽”，被概念化、套路化。但是，在古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)中，“詩(shī)歌表達(dá)了什么情感”，不應(yīng)該是教學(xué)的終點(diǎn)，如果只停留于此，學(xué)生的思維沒(méi)有完整生成的過(guò)程，也就無(wú)助于學(xué)生思維品質(zhì)的提升。古典詩(shī)詞的教學(xué)要帶領(lǐng)學(xué)生補(bǔ)充詩(shī)歌意脈的流動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)詩(shī)人情感表達(dá)的意脈有所了解。

意脈，是中國(guó)詩(shī)學(xué)中的固有概念，指的是詩(shī)詞文本中蘊(yùn)含的思想情感的邏輯脈絡(luò)［5］?！段男牡颀垺じ綍?huì)》指出，散文創(chuàng)作在布局謀篇上應(yīng)當(dāng)文氣貫通，意脈不斷，否則將會(huì)是“義脈不流，則偏枯文體”?！耙饷}”貫通古典詩(shī)詞的意象和意境，是隱性存在的，存在于意象群落之間。意脈賦予詩(shī)歌以不可重復(fù)的情感特征，是每首古詩(shī)詞詩(shī)歌的個(gè)性所在。詩(shī)人情感的表達(dá)是流動(dòng)的，從而把意象貫穿起來(lái)，使得古詩(shī)詞形成一個(gè)有機(jī)的、統(tǒng)一的情感邏輯。在古詩(shī)詞教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生探尋并理解意脈非常關(guān)鍵。教師只有引導(dǎo)學(xué)生把握古典意脈，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古典詩(shī)詞的情感邏輯形成完整認(rèn)識(shí)，才能深入到作者的精神世界。

古典詩(shī)詞中經(jīng)常出現(xiàn)詩(shī)句的詩(shī)意銜接有所跳脫，詩(shī)意之間有跳躍和省略的語(yǔ)言成分。例如，杜牧的《赤壁》：“折戟沉沙鐵未銷，自將磨洗認(rèn)前朝。東風(fēng)不與周郎便，銅雀春深鎖二喬?！焙髢删湓谒季S邏輯上就有所跳脫，為何赤壁之戰(zhàn)，結(jié)果重點(diǎn)關(guān)注“二喬”命運(yùn)？教學(xué)過(guò)程中要帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合背景，對(duì)詩(shī)句有所跳脫的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)白。這里試將跳脫省略的內(nèi)容還原補(bǔ)白：曹兵破境，東吳不敵，民生涂炭，君臣盡虜，社稷傾覆，宗廟被毀，美色盡掠而二喬難逃。這樣，意義就完整了。如果“東風(fēng)不與周郎便”，那么“銅雀春深鎖二喬”。邏輯學(xué)稱之為推理。教師在教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有帶領(lǐng)學(xué)生把握意脈，學(xué)生就容易誤解或是不理解這首詩(shī)的立意。

《唐詩(shī)三首》都是敘事詩(shī)，敘事詩(shī)雖然篇幅較長(zhǎng)，表達(dá)的故事具有連貫性，但是依然符合詩(shī)歌語(yǔ)言言簡(jiǎn)意賅的特點(diǎn)，詩(shī)意也存在“跳脫”之處，補(bǔ)白詩(shī)句的語(yǔ)言，帶領(lǐng)學(xué)生抓住詩(shī)歌意脈，更深層次地把握作品的意蘊(yùn)，是一種很好的嘗試。

例如，在海滄區(qū)孫宗良名師工作室活動(dòng)中，李月玲老師在執(zhí)教《賣炭翁》一課中，關(guān)注到了這個(gè)故事中賣炭翁作為文本主人公卻“無(wú)言”的現(xiàn)象。李老師嘗試運(yùn)用“補(bǔ)白”的方式，帶領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)想象，親歷現(xiàn)場(chǎng)，還原文本語(yǔ)境，補(bǔ)充賣炭翁的語(yǔ)言，思考賣炭翁“無(wú)言”背后的原因，從而感受當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗；然后帶領(lǐng)學(xué)生走近作者，體會(huì)作者“無(wú)言”表達(dá)背后的寫作目的，進(jìn)而感受白居易悲天憫人的人文情懷。最后進(jìn)行詩(shī)歌的拓展聯(lián)結(jié)，回顧已學(xué)過(guò)的古詩(shī)文，嘗試感受古代文人悲憫的情懷。李月玲老師在這一課的教學(xué)中，就是嘗試通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言有所“跳脫”之處的補(bǔ)白，來(lái)帶領(lǐng)學(xué)生理解詩(shī)歌的意脈，從而通過(guò)對(duì)詩(shī)歌情感表達(dá)路徑的把握，來(lái)探尋單篇文本獨(dú)特的價(jià)值意義。

古詩(shī)詞教學(xué)中還要嘗試帶領(lǐng)學(xué)生理解詩(shī)人情感抒發(fā)的邏輯層次，從而抓住詩(shī)歌意脈，理解文本的深層次意蘊(yùn)。《茅屋為秋風(fēng)所破歌》情感抒發(fā)有矛盾反差之處——自己的房子被風(fēng)吹破了，但是他仍然希望那些跟他一樣沒(méi)有房子住的人能夠有更好的生活環(huán)境；群童把風(fēng)吹下來(lái)的茅草抱走了，但詩(shī)人最后還是希望他們有大房子。一般人面對(duì)生活艱難時(shí)，只會(huì)嘆息個(gè)人之苦，但是，杜甫卻完全拋開(kāi)了個(gè)人的苦難，想到了天下蒼生。我們把這些文本的矛盾反差之處一一還原回正常的思維邏輯、理性邏輯，在矛盾反差的對(duì)比中，就更能抓住詩(shī)人從“小我”到“大我”的情感表達(dá)路徑，感受詩(shī)人身處窮困，卻推己及人、舍己為人的偉大情懷。

總而言之，古典詩(shī)詞的教學(xué)，既要有時(shí)代意識(shí)，還原時(shí)代文化語(yǔ)境，理解詩(shī)人情感抒發(fā)的前提；也要有文體意識(shí)，抓住文體特征，理解文本共性；更要能抓住文本個(gè)性，可以嘗試補(bǔ)白詩(shī)詞語(yǔ)言，理解詩(shī)歌意脈，以求帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的情感意蘊(yùn)有更深層次的理解。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：4.

［2］肖培東.基于真實(shí)學(xué)習(xí)的語(yǔ)文情境教學(xué)［J］.湖北教育，2022（17）.

［3］李冰淳.意脈：古典詩(shī)詞教學(xué)文本闡釋的關(guān)鍵［J］.語(yǔ)文教學(xué)與研究，2019（02）.

［4］李欣.敘事學(xué)理論下敘事詩(shī)的教學(xué)設(shè)計(jì)——以《石壕吏》為例［J］.語(yǔ)文教學(xué)與研究， 2022（02）.

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