【關(guān)鍵詞】復(fù)述；真實(shí)任務(wù)情境；閱讀圈；策略鏈

一、問(wèn)題的提出：復(fù)述教學(xué)的困境

復(fù)述本質(zhì)上是傳達(dá)相同信息的可替換形式。［1］有效的復(fù)述教學(xué)和訓(xùn)練可以同時(shí)促進(jìn)學(xué)生閱讀理解能力、思維和想象能力、語(yǔ)言表達(dá)能力的提升。［2］復(fù)述能力可以向讀寫技能轉(zhuǎn)化，善于講故事的人能使用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言進(jìn)行社交互動(dòng)。兒童的復(fù)述能力對(duì)其將來(lái)的學(xué)習(xí)成就以及社交能力均有重要促進(jìn)作用。［3］［4］因此，無(wú)論在國(guó)內(nèi)還是國(guó)外的語(yǔ)文教學(xué)中，復(fù)述都是重要的教學(xué)內(nèi)容?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在各學(xué)段對(duì)“復(fù)述”均有要求。如第一學(xué)段“聽(tīng)故事、看影視作品，能復(fù)述大意和自己感興趣的情節(jié)。能較完整地講述小故事，能簡(jiǎn)要講述自己感興趣的見(jiàn)聞”“能借助關(guān)鍵詞句復(fù)述自己讀過(guò)的故事或其他內(nèi)容”；第二學(xué)段提出“能復(fù)述敘事性作品的大意”“主動(dòng)閱讀成語(yǔ)故事、寓言故事、神話故事、革命英雄故事等敘事性作品，能向他人講述主要內(nèi)容”；第三學(xué)段要求“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。美國(guó)共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)（Common Core StateStandards）要求學(xué)生能復(fù)述包括寓言、民間故事和來(lái)自不同文化背景的神話在內(nèi)的故事，并確定故事主題寓意。［5］

盡管復(fù)述非常重要，但當(dāng)前我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文復(fù)述教學(xué)還存在一系列問(wèn)題。如將復(fù)述等同于簡(jiǎn)單的背誦或概述，不重視練習(xí)［6］，復(fù)述指導(dǎo)缺乏系統(tǒng)性和針對(duì)性［7］，教材沒(méi)有明確的實(shí)施手段和要求等［8］。如何系統(tǒng)地解決復(fù)述教學(xué)中存在的問(wèn)題？我們認(rèn)為有必要在進(jìn)一步澄清復(fù)述作為綜合技能的本質(zhì)的基礎(chǔ)上，基于相關(guān)理論和實(shí)踐開(kāi)展有效教學(xué)。

二、作為綜合技能的復(fù)述

出現(xiàn)以上教學(xué)困境，我們認(rèn)為最主要的原因是教師忽視了復(fù)述對(duì)學(xué)生而言屬于綜合技能。綜合技能具有基于個(gè)體發(fā)展水平的相對(duì)性，是通過(guò)對(duì)低水平技能成分進(jìn)行協(xié)調(diào)和分化而逐步建構(gòu)起來(lái)的。［9］語(yǔ)文學(xué)科典型的綜合技能包括深層次的閱讀理解、創(chuàng)造性的寫作表達(dá)、流暢且得體的口語(yǔ)交流等。研究指出，個(gè)體的一次復(fù)述活動(dòng)其實(shí)是由吸收、加工、存儲(chǔ)、內(nèi)化、整理和表達(dá)這一系列認(rèn)知活動(dòng)線性構(gòu)成的。［10］僅以簡(jiǎn)要復(fù)述故事為例，復(fù)述者需要同時(shí)線性或綜合使用“理解故事內(nèi)容”等多個(gè)技能（見(jiàn)表1）才能實(shí)現(xiàn)效果較好的復(fù)述。創(chuàng)造性復(fù)述所涉及的技能更為復(fù)雜。創(chuàng)造性復(fù)述是在理解原文的基礎(chǔ)上，通過(guò)個(gè)人的想象和創(chuàng)造對(duì)故事進(jìn)行重新構(gòu)建和表達(dá)的過(guò)程。這種復(fù)述不僅要求學(xué)生能夠準(zhǔn)確把握故事的主要內(nèi)容和細(xì)節(jié)，還要能夠加入自己的理解和創(chuàng)新。因此，創(chuàng)造性復(fù)述還具有“展開(kāi)想象”“構(gòu)思創(chuàng)意故事情節(jié)”等技能要求。

除了技能分解所呈現(xiàn)的復(fù)雜性，每個(gè)技能的影響因素也非常復(fù)雜。比如，在“使用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言”復(fù)述時(shí)，兒童的接受性詞匯和表達(dá)性詞匯的掌握會(huì)影響復(fù)述的質(zhì)量。［11］另外，語(yǔ)用學(xué)視角下，復(fù)述者的不同交際意圖也會(huì)促使其采用不同策略以提升復(fù)述效果。例如，使用連接詞可以連貫語(yǔ)篇，呈現(xiàn)良好的敘事結(jié)構(gòu)等。

經(jīng)上述分析，可以發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生復(fù)述的因素眾多且較為復(fù)雜，對(duì)教師而言較為簡(jiǎn)單的復(fù)述活動(dòng)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)卻充滿挑戰(zhàn)。因此，有必要在系統(tǒng)梳理綜合技能習(xí)得的相關(guān)理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上開(kāi)展有效的教學(xué)實(shí)踐。

三、綜合技能習(xí)得的相關(guān)理論與教學(xué)模式

1.安德森的認(rèn)知技能獲得理論

美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家安德森的認(rèn)知技能獲得理論用三階段模型來(lái)描述認(rèn)知技能的獲得過(guò)程。［12］技能習(xí)得分為三個(gè)階段：首先是認(rèn)知階段，學(xué)習(xí)者通過(guò)記憶和復(fù)述與技能相關(guān)的一系列事實(shí)來(lái)理解任務(wù)；其次是關(guān)聯(lián)階段，在此階段，學(xué)習(xí)者開(kāi)始糾正錯(cuò)誤，強(qiáng)化技能要素間的聯(lián)系，逐漸形成成功的技能執(zhí)行程序；最后是自主階段，技能變得自動(dòng)化，學(xué)習(xí)者能夠流暢執(zhí)行而無(wú)需過(guò)多有意識(shí)的控制，此時(shí)程序性知識(shí)取代了陳述性知識(shí)，技能操作變得熟練自如。

2.4C/ID 教學(xué)設(shè)計(jì)模型

安德森的認(rèn)知技能獲得理論對(duì)教育實(shí)踐有著重要的啟示，它強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該提供足夠的樣例和練習(xí)機(jī)會(huì)。綜合技能的習(xí)得強(qiáng)調(diào)對(duì)任務(wù)的分析、分解，特別是簡(jiǎn)化相應(yīng)的情境，認(rèn)為這樣才能將簡(jiǎn)單技能組合起來(lái)形成綜合技能。

但是，簡(jiǎn)化情境中習(xí)得的技能難以在真實(shí)任務(wù)情境中實(shí)現(xiàn)遷移。由此，荷蘭學(xué)者杰羅姆·范梅里恩伯爾（Van Merri?nboer，J J G）等提出4C/ID 模型（Four-Component Instructional Design Model），又稱“四成分教學(xué)設(shè)計(jì)模型”，由學(xué)習(xí)任務(wù)、支持性信息、程序性信息、專項(xiàng)練習(xí)四個(gè)要素組成，真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)是4C/ID 模型的核心。［13］真實(shí)任務(wù)情境對(duì)于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、賦予學(xué)習(xí)以意義、促進(jìn)技能的遷移和轉(zhuǎn)化以及提升解決實(shí)際問(wèn)題的能力至關(guān)重要。［14］在4C/ID 模型中，真實(shí)任務(wù)情境是指將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入到與實(shí)際工作或生活相關(guān)的具體任務(wù)中，使學(xué)生能夠在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)。通過(guò)這種方式，學(xué)生不僅能夠掌握知識(shí)和技能，還能理解其在現(xiàn)實(shí)中的應(yīng)用價(jià)值。

3.閱讀圈教學(xué)模式

基于安德森的認(rèn)知技能習(xí)得理論和4C/ID 教學(xué)設(shè)計(jì)模型，在真實(shí)任務(wù)情境中對(duì)綜合技能進(jìn)行線性分解，帶領(lǐng)學(xué)生按序使用分解技能完成真實(shí)任務(wù)似乎是應(yīng)有之義。只是這種方式具有邏輯的合理性，不具備現(xiàn)實(shí)的合理性。因?yàn)榧幢闶呛?jiǎn)單技能，學(xué)生也需要通過(guò)多次練習(xí)才能達(dá)到熟悉的程度。在真實(shí)任務(wù)情境中，出現(xiàn)的多是需要綜合技能的任務(wù)，每個(gè)簡(jiǎn)單技能都訓(xùn)練充分再進(jìn)入任務(wù)，這在時(shí)間和條件上是不允許的。如果不提供充分的分解技能的訓(xùn)練，學(xué)生面對(duì)復(fù)雜任務(wù)或綜合技能時(shí)就會(huì)出現(xiàn)表現(xiàn)不佳的情況。無(wú)論是教師還是學(xué)生，沒(méi)有成就感的學(xué)習(xí)都是一種打擊，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的自我效能感和學(xué)習(xí)興趣都會(huì)造成很大的影響。同時(shí)，單一技能訓(xùn)練所帶來(lái)的枯燥感也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果。

閱讀策略教學(xué)領(lǐng)域從直接教的單一技能訓(xùn)練模式發(fā)展到互惠教學(xué)模式，進(jìn)而發(fā)展為“閱讀圈”（Reading Circles）的教學(xué)模式能夠有效解決上述問(wèn)題。［15］閱讀圈是一種以學(xué)生為中心的合作學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在小組中進(jìn)行角色分工，最早的時(shí)候是圍繞對(duì)文本理解的不同閱讀策略分角色討論文本，后來(lái)發(fā)展為基于閱讀任務(wù)進(jìn)行分工，如討論組長(zhǎng)（Discussion Leader）、總結(jié)概括者（Summarizer）、文化連接者（Culture Collector）、實(shí)際生活聯(lián)結(jié)者（Connector）、詞匯大師（Word Master）、篇章解讀者（Passage Person）等，幫助學(xué)生從不同角度深入理解和討論文本。［16］

這一教學(xué)模式對(duì)綜合技能教學(xué)的啟發(fā)是，通過(guò)科學(xué)的技能分解、合理的角色分配的小組合作過(guò)程，分解整體技能難度，同時(shí)保證任務(wù)完成的整合性，讓學(xué)生獲得合作的成就感，并領(lǐng)會(huì)綜合技能必要的整體性。因此，可以嘗試將閱讀圈教學(xué)模式運(yùn)用到復(fù)述教學(xué)中。

4.閱讀策略理論與策略鏈

閱讀策略是指讀者在進(jìn)行閱讀活動(dòng)時(shí)，為了提高理解和記憶效果而使用的一系列有意識(shí)的認(rèn)知過(guò)程和行為。這些策略可以幫助讀者更好地處理文本信息，解決閱讀中的困難，并提升整體的閱讀能力。“閱讀策略鏈”被定義為閱讀者在自主閱讀過(guò)程中使用的具有線性特征的多個(gè)閱讀策略序列。它是一種將多種閱讀策略按照一定的邏輯順序組合起來(lái)的方法，旨在幫助學(xué)生更有效地理解和掌握文本內(nèi)容。［17］

所有的復(fù)雜認(rèn)知活動(dòng)均需要策略的支持。在用閱讀圈對(duì)學(xué)生進(jìn)行技能訓(xùn)練的同時(shí)，教師要意識(shí)到學(xué)生必須借助有效的閱讀策略和表達(dá)策略才能更好地完成定位信息、把握關(guān)鍵信息、整合信息、口頭表達(dá)等任務(wù)，一個(gè)復(fù)雜的技能是由多個(gè)策略的有序使用支持的。（見(jiàn)表2）教學(xué)綜合技能有必要關(guān)注策略教學(xué)。盲目地訓(xùn)練學(xué)生的技能是不可行的，只有有效的策略支持，技能訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)高效和高質(zhì)量的達(dá)成。

綜上可以認(rèn)為，真實(shí)任務(wù)情境和策略鏈支持下的閱讀圈教學(xué)可視為有效落實(shí)復(fù)述這一綜合技能的重要學(xué)習(xí)路徑。

四、基于真實(shí)任務(wù)情境與閱讀圈模式的復(fù)述教學(xué)流程

1.避免真實(shí)任務(wù)情境的“落空”

對(duì)于設(shè)置復(fù)述技能運(yùn)用的真實(shí)任務(wù)情境，很多教師有豐富的經(jīng)驗(yàn)。比如，單元表現(xiàn)性任務(wù)“故事大王爭(zhēng)霸賽”“給低年級(jí)的小朋友講故事”“班級(jí)博物學(xué)家”等，這些都是合適的情境。但是有兩個(gè)方面的原因造成了真實(shí)任務(wù)情境的“落空”。

首先，有些教師僅僅跟風(fēng)設(shè)計(jì)，沒(méi)有意識(shí)到復(fù)述技能對(duì)于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)意義。在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，教師要充分認(rèn)識(shí)到復(fù)述在學(xué)生社會(huì)生活中的應(yīng)用場(chǎng)景非常多，復(fù)述教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)生交流最近在讀的一本書(shū)、看過(guò)的一部電影、喜歡閱讀的一本飛行器雜志等，都需要復(fù)述技能。因此，有效的復(fù)述教學(xué)可以直接優(yōu)化學(xué)生的復(fù)述技能，讓學(xué)生更喜歡講、喜歡分享，更好地借助復(fù)述進(jìn)行社交活動(dòng)，成為一個(gè)符合這個(gè)階段年齡特征的更好的“講故事的人”“傳遞信息的人”。

另外一個(gè)原因是，教師雖然知道這個(gè)任務(wù)是真實(shí)需要、可以真實(shí)表現(xiàn)出來(lái)的，但是“不敢”甚至“不能”去面對(duì)學(xué)生真實(shí)任務(wù)的完成，不能勝任帶領(lǐng)學(xué)生完成復(fù)述任務(wù)的工作，導(dǎo)致情境任務(wù)的設(shè)計(jì)處于“虛假”狀態(tài)。一個(gè)要“被落實(shí)”的真實(shí)任務(wù)情境對(duì)復(fù)述教學(xué)提出了更高要求，原來(lái)在教學(xué)中被忽視、被草率處理的復(fù)述技能，如今被學(xué)生必須完成的真實(shí)任務(wù)“倒逼”為需要認(rèn)真對(duì)待的教學(xué)難題。

因此，“復(fù)述”的真實(shí)任務(wù)情境設(shè)置要真正以真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)并促進(jìn)復(fù)述技能的轉(zhuǎn)化運(yùn)用。

2.復(fù)述技能分解和明確策略鏈

如前所述，復(fù)述技能內(nèi)部具有復(fù)雜性。當(dāng)教師不明確其完整的能力結(jié)構(gòu)的時(shí)候，教學(xué)時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。例如，“復(fù)述慢性子裁縫和急性子顧客的故事”“教別人玩竹節(jié)人玩具”對(duì)于兒童而言，都屬于復(fù)雜任務(wù)。在進(jìn)入閱讀圈合作完成復(fù)述活動(dòng)的過(guò)程中，教師需要進(jìn)行技能的分解，為閱讀圈操作提供確定角色的科學(xué)依據(jù)。

復(fù)述之類的綜合技能分解的難點(diǎn)在于，大多數(shù)教師由于是熟練且優(yōu)秀的語(yǔ)言實(shí)踐者，無(wú)法理解作為新學(xué)者的學(xué)生所面對(duì)的困難。因此，為了更有效地支持學(xué)生掌握復(fù)述等綜合技能，教師要成為有效進(jìn)行技能分解的教學(xué)專家，重要的是換位思考，嘗試從初學(xué)者的視角和基于認(rèn)知心理研究對(duì)綜合技能進(jìn)行分解。

在以往的研究中，很多研究者指出了單個(gè)或多個(gè)策略的使用，如使用關(guān)鍵詞提示法［18］、編寫提綱［19］、利用圖表［20］、角色扮演［21］，但是很少有研究者系統(tǒng)地指出復(fù)述技能的分解以及相應(yīng)的策略鏈的支持。因此，教師還需要突破自己作為專業(yè)的策略使用者的局限，建構(gòu)技能對(duì)應(yīng)的策略鏈。比如，為了幫助復(fù)述者記住關(guān)鍵內(nèi)容，同時(shí)也是為了更好地輔助聽(tīng)眾了解，可以通過(guò)可視化工具進(jìn)行展示；為了定位相關(guān)信息，可以采用文本特征線索、關(guān)鍵句等策略；為了有效地整合信息，可以采用“桌子圖”“沙漏圖”等工具支持分析。四年級(jí)下冊(cè)第二單元《飛向藍(lán)天的恐龍》課后習(xí)題：“假如你是一個(gè)解說(shuō)員，會(huì)怎樣簡(jiǎn)明扼要地介紹恐龍飛向藍(lán)天，演化成鳥(niǎo)類的過(guò)程？”講解員的技能本質(zhì)上是復(fù)述。結(jié)合上述分析，針對(duì)這一題目可以梳理出如下分解技能與策略鏈。（見(jiàn)表3）

3.使用閱讀圈開(kāi)展復(fù)述教學(xué)與訓(xùn)練：解釋與輪換

當(dāng)真實(shí)任務(wù)確定、技能分解與策略鏈分析完成后，教師就可以組織復(fù)述的閱讀圈教學(xué)了。本部分以六年級(jí)的創(chuàng)造性復(fù)述單元為例進(jìn)行說(shuō)明，對(duì)其技能分解和策略鏈分析詳見(jiàn)表2。

首先，教師以“ 老故事的新講法：我們創(chuàng)編的故事會(huì)”為真實(shí)任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)此任務(wù)進(jìn)行技能分解和策略鏈分析。這樣的分解對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，能夠幫助其澄清創(chuàng)造性復(fù)述活動(dòng)，形成有效的支持性的元認(rèn)知知識(shí)。然后，根據(jù)學(xué)情，適當(dāng)整合部分學(xué)生相對(duì)熟悉、關(guān)聯(lián)度更緊密的技能（見(jiàn)表4），形成閱讀圈的角色。

一般而言，一個(gè)閱讀圈由五位同學(xué)構(gòu)成，通常設(shè)置一位領(lǐng)導(dǎo)者和四位技能分工角色。創(chuàng)造性復(fù)述的閱讀圈角色可以安排為：領(lǐng)導(dǎo)者、故事梳理專家、圖示大師、情節(jié)創(chuàng)意專家、故事大王。

然后，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生分角色進(jìn)行第一次閱讀圈合作。需要注意的是，雖然學(xué)生各自分擔(dān)一個(gè)任務(wù)，但是在完成任務(wù)后的相互交流環(huán)節(jié)，每位“大師”“專家”發(fā)言時(shí)，其他“大師”可以提供自己對(duì)這個(gè)角色的補(bǔ)充意見(jiàn)，從而一定程度上達(dá)到每位學(xué)生對(duì)每個(gè)技能均有思考和訓(xùn)練的目的。合作結(jié)束后進(jìn)行小組匯報(bào)，在“故事大王”講完故事后，小組其他同學(xué)要分別說(shuō)明自己的貢獻(xiàn)。

如果課堂時(shí)間足夠，可以換角色進(jìn)行第二次、第三次閱讀圈合作?！伴喿x圈”是需要“轉(zhuǎn)起來(lái)”的，也就是學(xué)生在小組中要進(jìn)行角色的輪換。輪換可能會(huì)發(fā)生在一篇文本的內(nèi)部，即將一篇文本分成好幾個(gè)部分，學(xué)生每次擔(dān)任不同的角色；也有可能發(fā)生在一個(gè)單元中，即對(duì)不同文本的一個(gè)段落或幾個(gè)段落進(jìn)行復(fù)述練習(xí)。

通過(guò)以上步驟，閱讀圈模型能夠有效地提升學(xué)生的復(fù)述技能。同時(shí)，它也鼓勵(lì)學(xué)生之間的合作與交流，培養(yǎng)他們成為合作的學(xué)習(xí)者——每人扮演一個(gè)角色，重點(diǎn)攻克（練習(xí)）其中的一個(gè)技能，以更好地合作完成任務(wù)，增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的獲得感和滿足感。

4.用好教材中復(fù)述的相關(guān)內(nèi)容，基于閱讀圈進(jìn)行充分練習(xí)

從新手到專家的發(fā)展路徑中，持續(xù)性的刻意練習(xí)是提升綜合技能水平的關(guān)鍵因素之一。［22］研究者指出了教材中存在的大量復(fù)述練習(xí)。［23］在復(fù)述教學(xué)的過(guò)程中，要想讓學(xué)生成為熟練的復(fù)述者，教師需要關(guān)注散落在教材其他單元和課后習(xí)題中的大量復(fù)述訓(xùn)練。如六年級(jí)上冊(cè)第三單元《竹節(jié)人》中，教材要求“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”。“教別人玩這種玩具”可以視為一種本質(zhì)為復(fù)述的口語(yǔ)表達(dá)活動(dòng)；四年級(jí)下冊(cè)第二單元《琥珀》課后習(xí)題要求“用自己的話說(shuō)說(shuō)這塊琥珀形成的過(guò)程”以及上文分析過(guò)的《飛向藍(lán)天的恐龍》的課后習(xí)題都是本質(zhì)為復(fù)述技能練習(xí)的題目。這些練習(xí)在以往的教學(xué)中是作為簡(jiǎn)單的教師提問(wèn)、學(xué)生回答活動(dòng)處理的，通常班上有代表性的幾位學(xué)生回答完畢后，教師就默認(rèn)完成了“學(xué)習(xí)”。但是，教師認(rèn)識(shí)到復(fù)述的綜合技能本質(zhì)，意識(shí)到刻意練習(xí)的重要性后，就應(yīng)該積極基于技能分解和閱讀圈切實(shí)落實(shí)這些練習(xí)。這樣才能讓閱讀圈形成角色互換循環(huán)，促進(jìn)學(xué)生通過(guò)刻意、反復(fù)練習(xí)最終達(dá)成綜合技能的習(xí)得。

5.明確進(jìn)階研判學(xué)情，合理使用閱讀圈

首先要明確學(xué)生復(fù)述能力的進(jìn)階發(fā)展。教材提供了簡(jiǎn)單復(fù)述、詳細(xì)復(fù)述、簡(jiǎn)要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述這樣的進(jìn)階劃分［24］，之前的分析也顯示了它們內(nèi)在的技能分解的復(fù)雜程度不同，有繼承性也有特殊性?；谄淅^承性，有必要建構(gòu)有序的教學(xué)內(nèi)容序列，以提高教學(xué)效率。比如，明確在二年級(jí)完成復(fù)述的宏觀維度技能的熟練度的重要意義。在二年級(jí)下冊(cè)第七單元，學(xué)生要學(xué)會(huì)復(fù)述技能在宏觀維度上應(yīng)該掌握的一些策略，如利用結(jié)構(gòu)圖、故事山、關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句把握故事文本的結(jié)構(gòu)；敘述時(shí)能夠利用連詞建構(gòu)良好的故事結(jié)構(gòu)，連貫文本。只有如此，到三年級(jí)的時(shí)候，我們才可以將訓(xùn)練重心放在詳細(xì)復(fù)述微觀層面的策略和技能上，如推測(cè)人物心理、把握具有表現(xiàn)力的關(guān)鍵詞語(yǔ)等。同樣，到了四年級(jí)，我們才可以將訓(xùn)練重心聚焦于簡(jiǎn)要復(fù)述的關(guān)鍵情節(jié)的精準(zhǔn)、語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔等方面的訓(xùn)練。

閱讀圈教學(xué)要基于學(xué)情合理開(kāi)展。例如，二年級(jí)下冊(cè)第七單元《大象的耳朵》等課文是“簡(jiǎn)單復(fù)述”單元，對(duì)于二年級(jí)的孩子而言，提取關(guān)鍵信息、繪制結(jié)構(gòu)圖、講述故事等每個(gè)環(huán)節(jié)的技能都不是很熟練，同時(shí)，其合作學(xué)習(xí)的能力也不夠，此時(shí)采用閱讀圈教學(xué)就存在一定的困難。所以，在學(xué)生還不能熟練地進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的階段，教師要帶著學(xué)生一步步地按序基于技能與策略鏈開(kāi)展教學(xué)。教師先帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合真實(shí)任務(wù)（如給一年級(jí)的小朋友講這個(gè)單元中的故事）進(jìn)行綜合技能分解，明確簡(jiǎn)單復(fù)述技能的分解技能，并形成相應(yīng)的策略鏈支持系統(tǒng)。（見(jiàn)表5）

五、小結(jié)

作為專業(yè)的教學(xué)者，教師要能夠有效分解技能，同時(shí)，熟悉技能習(xí)得策略，并教會(huì)學(xué)生運(yùn)用策略?；谡J(rèn)知技能習(xí)得規(guī)律，聯(lián)結(jié)和整合相關(guān)教材單元內(nèi)容，提供多輪次練習(xí)，這樣才能實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，幫助學(xué)生掌握復(fù)述這一綜合技能。

基于閱讀圈的復(fù)述教學(xué)具有典型意義，可以推廣到其他綜合技能的學(xué)習(xí)中。比如，構(gòu)思一個(gè)好的故事情節(jié)時(shí)需要考慮確定主題、構(gòu)建角色、設(shè)計(jì)沖突、設(shè)置轉(zhuǎn)折、創(chuàng)造懸念、設(shè)計(jì)背景等綜合因素，學(xué)生同樣面臨著多技能同時(shí)訓(xùn)練顧此失彼的問(wèn)題，此時(shí)采用閱讀圈模式能夠達(dá)到更好的訓(xùn)練效果。