摘要" 教師的心理健康素質(zhì)與教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生心理健康密切相關(guān)，需要在社會關(guān)系、情感意義空間、時空延展中統(tǒng)一。從空間社會學(xué)的視角看，日常生活中身體的碎片化放置、空間表征中的時空脫域、表征空間中的關(guān)系簡化、專業(yè)發(fā)展中的空間壓縮影響著中小學(xué)教師心理健康素質(zhì)各個維度的完整建構(gòu)。在感受自我超越性存在的閑暇中彰顯個性素質(zhì)、在政策引導(dǎo)下復(fù)歸教育教學(xué)知能素質(zhì)、在富有關(guān)懷倫理的情緒地理中優(yōu)化情意素質(zhì)、在自主自發(fā)的工作重塑空間中增進行動素質(zhì)是教師心理健康素質(zhì)綜合提升的空間社會學(xué)實踐進路。

關(guān)鍵詞" 中小學(xué)教師；心理健康素質(zhì)；空間社會學(xué)；情緒地理

中小學(xué)教師的心理健康會影響到教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的心理健康，因此，教師的心理健康素養(yǎng)、積極心理培育不容忽視?！吨袊鴩裥睦斫】蛋l(fā)展報告（2017-2018）》呈現(xiàn)了我國國民心理健康的現(xiàn)狀和趨勢，指出了中小學(xué)教師的心理健康水平低于大學(xué)教師的心理健康水平[1]。長春市寬城區(qū)在關(guān)注學(xué)生心理健康教育的同時，保持對教師積極心理培育的探索，并不斷地將學(xué)生心理健康教育的研究策略與經(jīng)驗成果向教師心理健康培養(yǎng)進行正向遷移和轉(zhuǎn)化的實踐[2]，為我們研究心理健康素質(zhì)提供了新的視角，即共同關(guān)注教師、學(xué)生的心理健康素質(zhì)，實現(xiàn)教育的疊加增值。

一、空間社會學(xué)研究教師心理健康素質(zhì)的內(nèi)在理路

有學(xué)者區(qū)分了心理健康和心理健康素質(zhì)的關(guān)系，認為心理健康作為一種心理狀態(tài)在很大程度上是由個體的心理健康素質(zhì)決定的，并提出了中小學(xué)教師心理健康素質(zhì)可以分為認知素質(zhì)、情緒素質(zhì)、行為和意志素質(zhì)、個性素質(zhì)、能力素質(zhì)等幾個維度[3]。當前，中小學(xué)教師心理健康研究的視角主要包括社會交換視角、社會比較視角、生涯適應(yīng)視角、積極心理學(xué)等[4-7]。影響教師心理健康的主要因素有職業(yè)壓力、心理彈性、社會比較傾向、自我效能感、社會支持、工作家庭沖突等[8，9]。

心理健康素質(zhì)是一種內(nèi)在、穩(wěn)定的心理特質(zhì)，中小學(xué)教師面向的教育對象的特殊性要求其自身必須具備良好的心理健康素質(zhì)和完整的心理調(diào)適機制。教師心理健康素質(zhì)是在社會關(guān)系、教育活動、人際交往、日常生活中的歷時性建構(gòu)。從這個意義上理解，我們可以找到空間社會學(xué)與教師心理健康素質(zhì)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

1.教師的心理健康素質(zhì)在社會關(guān)系中結(jié)構(gòu)化

正如人離開了氧氣和食物無法生存一樣，人離開與他者的關(guān)系也不能存在，如果一個人中止了與他者的關(guān)系，也就中止了與自己的關(guān)系。脫離了社會系統(tǒng)的關(guān)系網(wǎng)談教師心理健康素質(zhì)提升無疑是無源之水。教師的心理健康與對教師職業(yè)的自我認知和角色承擔密不可分，也是在關(guān)系中習(xí)慣社會認同、積淀心理素質(zhì)并外顯為心理健康。

塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）的AGIL框架不僅描述了教師被概念化為自然、實踐、社會互動和超驗之間發(fā)展的個體，也呈現(xiàn)了教師在主我、客我、主我們、你們的關(guān)系中結(jié)構(gòu)化的心理健康素質(zhì)。實現(xiàn)這一過程的方式之一是對話，是教師與作為個人身份的主我的內(nèi)心對話。當然實現(xiàn)這一過程避免不了沖突，主要是身份沖突，這種沖突無處不在，發(fā)生在教師與社會生活的每個時刻。教師需要厘清主我與物理屬性、所屬社會網(wǎng)絡(luò)甚至是超驗世界之間的邊界與界限。這就是社會作為一種權(quán)宜性的實在的意義，即“需要通過他者的認同來形成自我自身的個體認同”[10]。社會的權(quán)宜性特征并不是否認自我—他者關(guān)系的意義，恰恰是體現(xiàn)其中介作用，社會關(guān)系有利于教師的反身性，可以激發(fā)他們采取必要的手段來充分開發(fā)自己的潛能，找到自己所追求的終極關(guān)懷和終極價值。

2.教師的心理健康素質(zhì)在意義和情感空間中建構(gòu)

格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）認為社會意義上的空間本質(zhì)上是心靈空間，其中人與人之間的相互作用填充了空間并賦予空間以意義[11]，空間充滿著意義和情感的投入。這與教師的職業(yè)特征相匹配，教師職業(yè)的倫理性特征要求他們熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生、真誠投入，這一點廣大教師已了然于胸。但是，我們不能忽略教師職業(yè)升華人生價值的意義，“只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學(xué)生的完善和發(fā)展”[12]?？梢?，教師的心理健康素質(zhì)、職業(yè)幸福感、活力是在與同事，特別是學(xué)生的情感互動中建構(gòu)的，他們共同分享著教育空間、心理空間、情感空間，這是進行社會交往、教育互動的必要條件，與亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）對空間能動性的定位是一致的。

研究表明，教師消極的個體身心狀態(tài)，會不可避免地影響到教師工作投入感，致使教師工作活力下降，缺乏奉獻精神，專注程度不足[13]。長期以來，各級政府和學(xué)校普遍重視教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，對教師身心健康的關(guān)注較少。但教師身心健康與以專業(yè)素養(yǎng)為代表的教師職業(yè)特質(zhì)對教師工作活力的影響程度基本處于同一水平[14]。從這個意義上來說，關(guān)注教師身心健康，為其營造自主創(chuàng)造的教學(xué)空間、情感溫度的心理空間、支持發(fā)展的意義空間是空間社會學(xué)的應(yīng)有之義，因為“空間能創(chuàng)造諸如團結(jié)、歡樂、悲哀、屈服等內(nèi)容”[15]。

3.教師的心理健康素質(zhì)在時空延展中實現(xiàn)統(tǒng)一

教師的心理健康素質(zhì)在長期的教育實踐中形成，也將在日常生活時空中延展?？臻g社會學(xué)關(guān)注時空一體，正如大衛(wèi)·哈維（David Harvey）所指出的：“空間和時間的符號性安排為體驗提供了一個框架，通過體驗我們知道誰在社會中或者我們在社會中是什么?！盵16]這里的時空概念是立體的，不限于教學(xué)時空，而應(yīng)該拓展至日常生活時空。以教師的情緒素質(zhì)為例，它在教學(xué)時空中可能會受到認知素質(zhì)、能力素質(zhì)的抑制，因此需要個性素質(zhì)、行為和意志素質(zhì)來調(diào)節(jié)。因為知情意行是一個統(tǒng)一體，具有多端性但彼此又是一個互相支撐的整體，它需要通過實踐和自我調(diào)節(jié)來轉(zhuǎn)化教師實際心理健康水平與理想心理健康素質(zhì)之間的矛盾，這一過程是長期的、反復(fù)的。因此，關(guān)注教師的心理健康素質(zhì)必須加入時空視角，且在將時間和空間并置的基礎(chǔ)上突出空間，將空間的轉(zhuǎn)換看作是時間的流動[17]，這樣教師的心理健康素質(zhì)才有可能在日常生活空間中得以延展并實現(xiàn)知情意行的統(tǒng)一。

二、教師心理健康素質(zhì)缺失的空間社會學(xué)解析

已有研究對于教師心理健康素質(zhì)并未形成統(tǒng)一的認識，以致于對教師心理健康素質(zhì)的積極意義、心理健康素質(zhì)缺失的根源挖掘不夠。列斐伏爾“三位一體”的空間定位與知情意行的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)有異曲同工之處，可以用于解釋和分析教師心理健康素質(zhì)缺失的復(fù)雜機理。

1.日常生活中身體的碎片化放置抑制教師個性素質(zhì)

教師的個性素質(zhì)對工作生活的自我效能感、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、動機、職業(yè)倦怠等都有影響。身體是心理健康素質(zhì)的“晴雨表”，也是心靈的放置地，但現(xiàn)實中教師會出現(xiàn)身心疲憊、角色沖突、力不從心等心理感受，究其原因是日常生活中身體的碎片化放置使然。日常生活是以人們詮釋的事實呈現(xiàn)自身，并且是生活中的人在主觀上認為具有意義和一致性的世界[18]。在阿格尼絲·赫勒（Agnes Heller）看來，日常生活是我們進行個體再生產(chǎn)，具有自由特點的個性超越生而具有的特性的場所[19]。教師的身體與教師職業(yè)緊緊聯(lián)系在一起，大部分時間被學(xué)校教育事務(wù)所充斥，學(xué)校精細的制度化設(shè)計，諸如教學(xué)計劃、考核制度、質(zhì)量監(jiān)控、教學(xué)評價等內(nèi)嵌在教師的身體和心靈中，這與人不可按照物化的方式被對待，人的心智、心靈品質(zhì)無法被數(shù)據(jù)估算，人的生命價值不應(yīng)當與被估算的本體論意義相背離，是教師個性素質(zhì)受到抑制的主要表征。

教師身體碎片化放置的另一表征是教師因教學(xué)工作負擔對家庭生活空間的擠占?，F(xiàn)實中教師很難將學(xué)校空間與家庭生活空間截然分開，大部分教師都有將學(xué)校未完成的教學(xué)任務(wù)或非教學(xué)任務(wù)帶回家的經(jīng)歷。這樣，教師就始終處于“離校不離崗”的狀態(tài)，工作和上班狀態(tài)沒有邊界。我們在歌頌教師的敬業(yè)奉獻精神的同時，也應(yīng)該認識到作為教師角色的全時空呈現(xiàn)正是將完整的身心碎片化，這在一定意義上抑制了教師的全面、自由、完整的個性素質(zhì)的彰顯，沒有處理好全面發(fā)展與個性發(fā)展的關(guān)系。

2.空間表征中的時空脫域挑戰(zhàn)教師知能素質(zhì)

從列斐伏爾關(guān)于空間的表象中可以看出空間的概念是被人為設(shè)計出來的符號體系。任何一種空間都可以被還原為一種思維方式、一種觀念作用、一種心理構(gòu)想，在這里具體、有形的社會空間被折疊成“心理空間”[20]。教師的心理認同與時間和空間的無限延伸緊密地聯(lián)系在一起，是對應(yīng)一種基于象征性符號、抽象的制度體系和專家系統(tǒng)的制度性信任。正是這種遠與近、陌生和熟悉、在場和缺場的變化和相互影響，構(gòu)成了教師心理變化的重要根源。

由象征性符號構(gòu)成的專家系統(tǒng)形塑著教師的知識結(jié)構(gòu)、信念系統(tǒng)、職業(yè)態(tài)度、能力素質(zhì)，對于教師專業(yè)發(fā)展是有益的，對專家系統(tǒng)的制度性信任也可以帶給教師安全感、信任感。但是教師的職業(yè)具有創(chuàng)造性，教師不僅是國家公共知識的代言人，更是教育知識的建構(gòu)者[21]。時空脫域使得作為社會行動者的教師更加自主，不再完全依賴于傳統(tǒng)或權(quán)威，而是需要對自己的行為和身份進行不斷的審視和評估。這要求教師具備更高的批判性和責任感，也面臨更多的風險和不確定性。面對知識的不確定性、變革的教育空間，教師不能僅僅依靠傳統(tǒng)的、確定的符號體系，更需要有歷險的精神，對被分離的空間和知識邊界進行主動性阻抗，在齊美爾“橋”與“門”的隱喻中實現(xiàn)自我與外部空間的聯(lián)系，在具體的教育空間中實現(xiàn)知識、觀念、能力、態(tài)度等的更新與重塑，讓流動的時間和空間復(fù)現(xiàn)教師的能動性、創(chuàng)造性、開放性，從而還原空間的豐富性、差異性。

3.表征空間中的關(guān)系簡化弱化教師積極情緒素質(zhì)

想象的、感性的、經(jīng)驗的、被支配的但又蘊含著反抗?jié)撃苁橇徐撤鼱枌Ρ碚鞯目臻g的描述，它“以日常生活為基礎(chǔ)，從各種社會和文化力量中生成，與一系列日?；摹⒏兄缘臇|西糾纏在一起”[22]。有研究者調(diào)查了我國初中教師的愉悅、愛、悲傷、憤怒和恐懼等情緒，發(fā)現(xiàn)教師體驗到的愉悅和不愉悅情緒主要源自與同學(xué)、同事、領(lǐng)導(dǎo)和父母的交際[23]。也有研究表明，教師的享受與教學(xué)質(zhì)量呈正相關(guān)，而教師的憤怒和焦慮則與教學(xué)質(zhì)量呈負相關(guān)。此外，學(xué)年開始時的教師情緒可以預(yù)測學(xué)生在期中評價的教學(xué)質(zhì)量，而即使在控制了年初的基線水平之后，教學(xué)質(zhì)量也可以預(yù)測年終教師的情緒[24]。因此，社會關(guān)系與教師的情緒素質(zhì)密切相關(guān)，教師的情緒素質(zhì)與教學(xué)質(zhì)量相互影響。

教學(xué)質(zhì)量作為教師情緒素質(zhì)的產(chǎn)物，兩者的關(guān)系較為明確，也易于理解。而教育空間中的人際關(guān)系，特別是師生關(guān)系較為隱蔽，對于教師的情緒素質(zhì)具有更為綜合、潛在的影響，因此更加值得關(guān)注。師生關(guān)系有多種表現(xiàn)形式，包括教育關(guān)系、心理關(guān)系、道德關(guān)系，但在現(xiàn)實的教育空間中，學(xué)校、教師往往更加關(guān)注教育關(guān)系，這就導(dǎo)致了師生關(guān)系的簡化。如果失落了心理關(guān)系、道德關(guān)系，教師的情感付出將不會得到正向反饋，師生關(guān)系就會顯得疏遠，這反過來又會影響到教師的情緒素質(zhì)。

4.專業(yè)發(fā)展中的空間壓縮消解教師行為和意志素質(zhì)

涂爾干在《社會分工論》中提出道德密度概念，認為分工的發(fā)展與道德密度成正比例關(guān)系[25]。道德密度增加表現(xiàn)為社會互動頻度的增加，即人們精神和活動方面的頻率加大，必然會帶來生存競爭的激化，導(dǎo)致教育活動空間的壓縮。具體表現(xiàn)為教師行為的趨同化、排他性，也就是要在所處的特定空間從群體中脫穎而出，這本是一種積極向上的力量，但從實際表現(xiàn)或者結(jié)果來看卻是以犧牲他者來成就自我的。教師行為趨同化的背后是異化的評價體系，它讓教師很難靜下心來審思自己的教育實踐，更難以做到專業(yè)自主，即形成自己獨特的教育理念和風格，在社會認可的教育目的的引導(dǎo)下，根據(jù)特定的教育環(huán)境開展教育教學(xué)活動的空間和能力。這是當前教師專業(yè)發(fā)展中重視不夠的一個維度。

同行競爭、教育內(nèi)卷、職業(yè)倦怠、馬太效應(yīng)等都在無聲無息地消解教師的意志、教師職業(yè)的意義，進而影響教師行動。其內(nèi)在根源是抽離了生活世界的意義，陷入技術(shù)理性的危機，即胡塞爾所說的：“抽象掉了作為過著人的生活的人的主體，抽象掉了一切精神的東西，一切在人的實踐中的物所附有的文化特性?！盵26]《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》提出要持續(xù)實施卓越教師培養(yǎng)計劃，對于教師而言要對卓越有正確的認識，它不是外在于教師的客觀標準或者象征性符號，也不是結(jié)果，而是追求卓越的過程，它更不是某些教師的“專利”，每一位教師都可以拓展專業(yè)發(fā)展的空間，自由自主、真誠坦然地追求教育教學(xué)的卓越，立志培育全面的、自由的、個性的卓越學(xué)生。

三、教師心理健康素質(zhì)提升的空間社會學(xué)進路

1.在感受自我超越性存在的閑暇中彰顯個性素質(zhì)

亞里士多德認為：“唯獨在閑暇時才有幸?？裳?，恰當?shù)乩瞄e暇是一生做自由人的基礎(chǔ)?！盵27]這與列斐伏爾所提出的我們需要研究那種密切地和日常生活聯(lián)系在一起的存在于工作中的空間的形式、結(jié)構(gòu)和功能相一致。閑暇既表現(xiàn)為時間，又存在于空間中。

有學(xué)者指出閑暇教育是推進素質(zhì)教育、促進學(xué)生全面發(fā)展教育不可或缺的一環(huán)，但閑暇對于教師心理健康素質(zhì)的意義關(guān)照不夠。作為組織的學(xué)校和作為行動者的教師都應(yīng)該在提高課堂教學(xué)效率和質(zhì)量上下工夫，以此為基石，將提升教師的閑暇品質(zhì)納入學(xué)校心理健康教育規(guī)劃。首先，學(xué)?？梢酝ㄟ^營造良好的文化氛圍，引導(dǎo)教師形成對閑暇的正確認知，明確閑暇不等于工作懈怠。其次，教師要為自己創(chuàng)造更多的拓展性學(xué)習(xí)空間?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計、跨界課例研究、跨界教育敘事、跨界邀請學(xué)習(xí)是學(xué)?？梢栽谡n堂教學(xué)之外為教師創(chuàng)造的有組織的自主發(fā)展、團結(jié)協(xié)作空間。當然，教師也可以選擇深度反思的方式，通過教育敘事、教育日志等形式省思自己的教育教學(xué)并逐步形成個性化的、創(chuàng)造性的教學(xué)風格、班級管理風格和家校溝通模式，在閑暇中感受自我超越、自我實現(xiàn)。

2.在政策引導(dǎo)下復(fù)歸教師教育教學(xué)知能素質(zhì)

2019年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負擔進一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》為教師減負提供了高位指引，2020年的專項調(diào)研、2021年的任務(wù)臺賬、2022年的減負清單、2023年教育部教師工作司的工作要點等都強調(diào)減輕中小學(xué)教師負擔，營造教育教學(xué)良好環(huán)境。

影響中小學(xué)教師的心理健康的原因很多，包括競爭壓力、教學(xué)壓力、專業(yè)發(fā)展壓力等，近幾年表現(xiàn)突出的則是非教學(xué)任務(wù)。研究表明，過多的非教學(xué)相關(guān)工作要求不僅引起了鄉(xiāng)村教師的消極情緒，對其心理資源造成了損耗，還會損害鄉(xiāng)村教師的健康狀態(tài)，對其身體資源造成損耗[28]。當時間被做不完的非教學(xué)任務(wù)占據(jù)，當身心時刻擔憂可能出現(xiàn)的教學(xué)、管理的問題，當生活空間和教學(xué)空間混用的時候，教師要么疲于奔命、要么權(quán)宜性回避、要么消極怠工，這都會消弭教師職業(yè)的價值性、倫理性和創(chuàng)造性。因此，需要提高教師的政治地位、社會地位、職業(yè)地位，弘揚教育家精神，尊重教師的專業(yè)性，遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，為教師留出發(fā)展的空間。正如國際委員會關(guān)于“教育的未來”報告中所倡導(dǎo)的“教師的專業(yè)自主性必須得到支持和保護，教師應(yīng)為備課與反思分配充足的時間且這些時間投入必須得到公平合理的報酬”[29]。

3.在富有關(guān)懷倫理的情緒地理中優(yōu)化情意素質(zhì)

情緒是教師心理健康的直接反映，負面情緒是教師對自身心理負擔和壓力的外顯，因此情緒治理是優(yōu)化教師情意素質(zhì)的有效途徑。鮑勃·杰索普（Bob Jessop）認為：“治理能否成功，有賴于自我反思，運用自組織的維持交流、談判、等級制度或團結(jié)一致，也有賴于在不同空間和時間范圍進行協(xié)商所產(chǎn)生的問題的特殊性質(zhì)。”[30]情緒地理可以細分為五個維度，即社會文化距離、道德距離、專業(yè)距離、物理距離、政治距離[31]，每一個維度都與教師的情意素質(zhì)相關(guān)。社會文化的差異可能使教師與他人感到相互陌生并難以理解，由此產(chǎn)生消極的情緒體驗；當教師感到他們的目標或者理念與他人或現(xiàn)實沖突，并且無力消除這種差異或者沖突，就會產(chǎn)生消極的情緒[32]；當教師的專業(yè)與判斷受到來自外界的質(zhì)疑與批評時，他們就會感到憤怒與不安，從而產(chǎn)生教師與家長、學(xué)校、學(xué)生之間的親疏距離；當教育多主體之間缺乏有深度的直接性互動，則很容易產(chǎn)生情緒誤解，從而難以建立積極的合作關(guān)系；當教師感受不到職業(yè)保護則會陷入焦慮和不安，導(dǎo)致其負面情緒的產(chǎn)生。

情緒地理概念描述了影響教師心理健康的諸多因素，也提供了治理的路徑。情緒需要被正確認知、科學(xué)疏導(dǎo)，因此以關(guān)懷倫理為切入點，教師、學(xué)校、社會協(xié)同發(fā)力，建立情感支持體系、情緒監(jiān)測平臺、情緒反饋機制、情緒自洽空間等是優(yōu)化教師情意素質(zhì)的有效途徑。

4.在自主自發(fā)的工作重塑空間中提升行動素質(zhì)

列斐伏爾明確闡明了空間是社會的產(chǎn)物，人類實踐與社會空間的連接，建構(gòu)了反思主體、日常生活、空間生產(chǎn)的三元辯證關(guān)系[33]。教師的工作千頭萬緒，更需要在反思主體、日常生活和空間生產(chǎn)中達成有效平衡。通過工作時間、工作數(shù)量、工作壓力等來衡量教師工作負擔，更多地將教師作為一個消極的應(yīng)對主體。事實上，大多數(shù)教師面對工作帶來的壓力、心理負擔等還是能夠通過自身的意識和行動，自下而上地對工作進行規(guī)劃、重組、整合，這對于教師的心理健康素質(zhì)極為有利。由此，教師需要自主、自發(fā)的工作重塑空間和能力。工作重塑是指個體發(fā)起的自下而上的對其工作的塑造、改變、重新設(shè)計的行為[34]。大量研究表明，工作重塑能夠影響個體中長期的工作態(tài)度、行為等，如投入程度、工作表現(xiàn)、滿意度、幸福感等[35]。專業(yè)資源和心理資源是教師工作重塑的重要依托，直接影響教師的工作心態(tài)和行為。

學(xué)校應(yīng)該為教師搭建專業(yè)發(fā)展平臺，開展有組織的教科研，挖掘校內(nèi)專業(yè)資源、引入校外專家資源，引導(dǎo)教師自覺地拓展專業(yè)學(xué)習(xí)，提供參與式的專業(yè)討論，對專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)的實踐問題和心理體驗全程把脈、制訂預(yù)案、積極疏導(dǎo)。同時，也需要落實新時代教育評價總體方案要求，積極營造公正、合理、可持續(xù)的評價氛圍，關(guān)注教育評價的內(nèi)在價值。此外，教師自身的心理資源建設(shè)則主要依靠自己，內(nèi)外兼修，一方面需要強化職業(yè)認同、加強師德涵養(yǎng)、提升自我效能感、體驗教學(xué)成就感、教育幸福感；另一方面需要經(jīng)營好家庭，平衡工作和生活的關(guān)系，與家庭成員相互理解、包容、認同、促進，為自己的心理健康提供不竭的情感動力。

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