【摘要】新課標(biāo)下，在教學(xué)中結(jié)合古典詩歌的一般特點和中學(xué)生學(xué)習(xí)的一般實際，把古典詩歌教好教活，教師就要在誦讀過程中對音調(diào)、節(jié)奏、韻腳進(jìn)行聲調(diào)指導(dǎo)，理解過程中對情境、形象、風(fēng)格給以情意點撥，讓學(xué)生在詩歌的殿堂中留連忘返。

【關(guān)鍵詞】古典詩歌 閱讀鑒賞 課堂教學(xué) 語文教育

古老的龍的民族是一個詩的國度，3000年的輝煌詩歌是我們炎黃子孫永恒的驕傲。古典詩歌重要，在于她突出地代表了中國古代文學(xué)的光輝成就。新課標(biāo)下，在教學(xué)中如何結(jié)合古典詩歌的特點和中學(xué)生學(xué)習(xí)的實際，如何把古典詩歌教好教活，是一個具有一定研究價值的課題。本文試圖結(jié)合我們的教學(xué)實踐，談一談點撥法在古詩詞教學(xué)過程中的一般運用。

一、誦讀過程中的聲調(diào)點撥

我國古典詩歌講求“意在言外”，講求“不著一字，盡得風(fēng)流”，講求自我與自然深沉契合中激蕩而起的某種“情趣”、“神韻”，而這些，光靠語言文學(xué)的理性分析則顯得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。古典詩歌的審美特征，客觀上要求我們在教學(xué)過程中，必須特別重視誦讀的重要意義。

（1）明音調(diào)的高下自覺地追求音調(diào)的平仄變化是舊體詩在形式上有別于現(xiàn)代詩的突出特點之一，也是正確誦讀點撥首先應(yīng)注意的一個最基本的方面。古代詩歌中的平仄音調(diào)，無不是作者精心安排的結(jié)果?！鞍嗽虑锔唢L(fēng)怒號”，開頭五字，四為平聲，由“怒”而陡仄，這種音調(diào)處理傳達(dá)出來的，正是大風(fēng)席地而卷，突如其來的信息?！皠莅挝逶姥诔喑恰?，除“城”外連用六仄聲；“青冥浩蕩不見底”，除“青冥”外連用五仄聲。兩句都用仄聲強化了描寫的氣勢，讀來令人心神震撼。一般說來，平聲流連舒緩，仄聲雄健挺拔，平仄的高低錯落，自然地形成主觀情緒的起落和客觀物象的張弛。因此，教師應(yīng)要求學(xué)生用普通話的音調(diào)正確誦讀，對于平仄使用較特殊的如平聲連用或仄聲連用等現(xiàn)象，要特別地加以說明，以引起學(xué)生充分的自覺和注意。

（2）辨節(jié)奏的疾徐學(xué)生在誦讀時一個突出的問題，是快慢節(jié)奏把握不準(zhǔn)。有的學(xué)生全詩用同一節(jié)奏，讀得單調(diào)，沉悶；有的雖也有快慢變化，但操作不當(dāng)，主觀隨意性強。在這種情形之下，教師必須發(fā)揮自己的優(yōu)勢，揣度詩人內(nèi)在情感的起伏及描寫對象的變化，給學(xué)生以誦讀節(jié)奏的正確指導(dǎo)，如《琵琶行》，全詩節(jié)奏的基本式是舒緩、深沉，但對琵琶演奏的一段，只有扣合琵琶旋律的抑揚變化，讀得緩疾有度才有體會出音樂回腸蕩氣的魅力。

（3）察韻腳的輕重在聲調(diào)的處理上，教師還應(yīng)注意點撥學(xué)生在詩歌韻腳上融合的氣勢、情感，要求學(xué)生有意識地讀出韻的輕重、平仄。如《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的首段，押的是“豪”韻，讀音宏暢，且句句押韻，蟬聯(lián)而下，應(yīng)要求學(xué)生讀得重而有力，這樣，學(xué)生就會自然產(chǎn)生一種狂風(fēng)驟至、呼嘯騰踴之聲不絕于耳的感覺。

“書讀百遍，其義自見”，它的合理內(nèi)核在于通讀，有利于實現(xiàn)認(rèn)知過程中的感悟覺察和思維過程中的體驗把握的結(jié)合，從而自然地形成一種“意會”知識。在課堂上，“百遍”既不可能，也無必要，只要我們運用科學(xué)的教學(xué)方法，通過恰當(dāng)?shù)穆曊{(diào)點撥，引導(dǎo)學(xué)生悉心涵詠，“因聲求氣”，那么，為傳統(tǒng)語文教學(xué)所特別重視的“悟性”效應(yīng)，則是完全可以在較短時間內(nèi)的課堂上當(dāng)場獲得的。

二、理解過程中的情意點撥

學(xué)生由誦讀而形成的對古詩詞的“理解”，往往是一種“如魚飲水，冷暖自知”的模糊內(nèi)部經(jīng)驗，是一種感悟，一種領(lǐng)會，雖然這種感悟能夠觸及作品意思最深的一層，但對作品內(nèi)容與形式諸多方面的特征及審美風(fēng)格去失之明確的體認(rèn)?！耙鈺钡闹匾谟谒恰把詡鳌钡幕A(chǔ)，學(xué)生由誦讀而形成的意會知識要得到明晰和深化，必須還要有一個相對集中的理性探討的過程。

詩之道在于抒情、言志。在作品的分析、研討階段，教師應(yīng)緊緊抓住“情感”這一條主線，從以下三個方面對學(xué)生進(jìn)行點撥、啟發(fā)。

1.語詞內(nèi)涵點撥其“情境”意義

我國古典詩詞以精于煉字著稱，作家在選擇、鑄造語言的時候，總是竭力追求言簡意賅，辭約義豐，追求含義無窮或意在言外的效果。因此，實施點撥，首先要讓學(xué)生深切領(lǐng)會普通語詞在特定語言環(huán)境里所煥發(fā)出來的藝術(shù)光彩。

在古典詩詞的形象世界里，語言環(huán)境并不等同于一般意義上所說的“上下文”的簡單線性結(jié)構(gòu)，而是一個由形象體系互相滲透而成的飽和著情感的立體式多維空間存在。要品味一個詞的情境意義，必須啟發(fā)學(xué)生多角度、多方向地伸展思維觸角，把某一語詞所傳達(dá)出來的客觀形象放到與之相聯(lián)結(jié)的特定時空范圍及與之有聯(lián)系的一切“關(guān)系形象”中去作綜合考察?！皸魅~荻花秋瑟瑟”，楓葉，荻花，字面意義楓之葉、荻之花而已。要領(lǐng)會“楓葉”、“荻花”的情境意義，就必須啟發(fā)學(xué)生把這兩個形象放到特定的時空范圍——潯陽江頭和秋之月夜去琢磨，讓學(xué)生認(rèn)識到，秋天楓葉流火，荻花吐白，在月光的籠罩下，自然紅得黯淡，白得凄迷。潯陽江頭由楓葉、荻花點綴，便越發(fā)顯得凄清、岑寂。再引導(dǎo)學(xué)生從“關(guān)系形象”的角度深入鉆研：與“楓葉”、“荻花”相關(guān)聯(lián)的形象除月光外，一是瑟瑟秋風(fēng)，一是感知的主體，即詩人自我形象。前者從整體上肯定、強化了蕭瑟、凄冷的氛圍，后者使這一語詞的全部情境意義找到了歸宿。

在教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對語詞的時空關(guān)系考察把握得較準(zhǔn)確，而對“關(guān)系形象”的探究則往往存在著簡單化的毛病，而這正是語詞的情境意義體現(xiàn)得最充分、最有魅力的所在。有些語詞涉及到諸多方面的“關(guān)系”，教師就更應(yīng)注意點撥學(xué)生的思維擴散指向。《茅屋為秋風(fēng)所破歌》首段連用號、卷、飛、渡、灑、掛、飄轉(zhuǎn)、沉等八個動詞，這八個動詞共同涉及的“關(guān)系形象”主要有兩方面：茅屋和詩人自我。前者客觀地再現(xiàn)了大風(fēng)破屋的過程，后都使這幾個動詞始終牽扯著詩人的視線，讓我們看到了一個衣衫破舊，在大風(fēng)中焦灼不堪、愁苦無奈的詩人形象。這里的“關(guān)系形象”雖只有兩層，但卻有淺深之別。學(xué)生往往只注意到前者，而對更重要的后一方面的深層形象卻難顧及。點撥，就應(yīng)該撥清學(xué)生思維過程中出現(xiàn)的這些障礙，使他們順利地把握住這些言外之意、弦外之音，從情境意義上吃透這些看似平談無奇，實則意味深永的普通語詞。

2.形象體味點撥其情感因素

詩是形象的藝術(shù)。詩歌里的形象，既包括人物形象（敘事詩里的情節(jié)主人公和抒情詩里的抒情主人公），也包括構(gòu)成詩歌藝術(shù)境界的種種現(xiàn)象。一般來說，古代敘事詩（如《孔雀東南飛》）和現(xiàn)代敘事詩（如《王貴與李香香》）的人物形象分析方法區(qū)別不是很大，都是微觀著手，宏觀把握，多面探討，總體綜合，而抒情主人公的情趣意志又和他所選擇的物象的性質(zhì)密不可分（所謂“其志潔，故其稱物芳”），對于這些深深涂抹上作者主觀感情色彩的物象，簡單的一句“情景交融”是不能盡其奇妙的，學(xué)生也絕不會就此感到滿足。教師必須結(jié)構(gòu)古代詩人“神會于物”的具體方法，從以下幾個方面對學(xué)生作適當(dāng)?shù)南鄼C點撥。

點移情。我們在教自讀課文姜夔的《揚州慢》時，曾就課本關(guān)于“廢池喬木，猶厭言兵”的解釋進(jìn)行了一番較為熱烈的討論。對這兩句，課本的解釋是：（人們看見因金兵南侵而遭）毀壞的城池和古老的大樹，至今仍厭惡談到（那種破壞正常生活的）戰(zhàn)爭。“猶厭言兵”的主語到底是什么？有的同學(xué)從上下兩句的語意聯(lián)系上判別是“廢池喬木”，也有不少同學(xué)堅持課本解釋，認(rèn)為是“人們”。在這兩種意見相持不不的時候，我們適時提出杜甫“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的詩句，經(jīng)過一番討論，同學(xué)們認(rèn)識到，既然“感時”花可濺淚，“恨別”鳥亦驚心，那么，戰(zhàn)火劫余的揚州城的池臺草木，自然能夠直接傾吐痛苦。“物猶如此，人何以堪”，無情無知的“廢池喬木”尚且不愿“言兵”，那么，有情有知的飽經(jīng)戰(zhàn)亂創(chuàng)痛的“人”對戰(zhàn)爭又該懷有怎樣一番心理情狀？到此，我們再對“移情”這一現(xiàn)象略作點撥，告訴學(xué)生，當(dāng)詩人帶著濃烈的主觀感情去觀照客觀外物的時候，往往在外物上投射了自己的全部情緒，使“我”與“物”融為一體，既可以將自我的情感滲入自然景象，也可以使自然景象映發(fā)、體現(xiàn)自我的情感和心境，這就是所謂的“移情”作用?！稉P州慢》：“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無聲”，月之“冷”，之“無聲”，也完全是詩人的主觀感受，這種感受反過來又極自然地體現(xiàn)了詞人冷寂的心境。還有同學(xué)舉“寒蟬凄切”、“楊柳岸，曉風(fēng)殘月”等。舉例發(fā)后，我們再點撥學(xué)生歸納總結(jié)，得出新的結(jié)論：由這些例子可以看出，古典詩歌的移情大體可分兩類：擬人和“著我”（王國維“以我之眼觀物，故物皆著我之色彩”）。移情的好處，是使客觀外物和詩人自我之間形成情感的對流，不僅使感情的表達(dá)變得更加曲折含蓄，而且使客觀外物給人一種親切感。這樣一來，學(xué)生對審美過程中的移情現(xiàn)象就有了較全面、深刻的認(rèn)識，也掌握了讀“懂”古詩物象的一個具體方法。

點烘托。詩歌里的許多景物描寫，不僅交待人物活動的環(huán)境，更重要的是渲染氣氛，烘托人物的心境。這些景物似乎是以不經(jīng)意的客觀狀態(tài)出現(xiàn)，暗中卻給詩注入了濃郁的情味。對于這樣一些物象，教師應(yīng)在物象色調(diào)所透露出來的情感物質(zhì)上作點撥，通過對物象色調(diào)的尋味，引導(dǎo)學(xué)生體會詩人的心境。如《涉江》對溆浦山地景象的描寫：深林冥冥、猿穴出沒、山高蔽日、幽晦多雨、霰雪無垠、烏云襲宇，諸多物象交織出一個肅殺冷漠、扼殺人的生機與活力的原生狀態(tài)的荒蠻的深林境界，其色調(diào)大致可用兩個詞概括：荒寒、冷峻。那么，身處這一惡劣環(huán)境中被無罪放逐的詩人的心境，即可由此烘托而出：荒寒→凄苦、寂寞、愁緒滿懷（哀吾生之無樂）；冷峻→孤傲、倔強（不變心以從俗）。再如《琵琶行》開頭一段敘月夜江頭送客，景物的色調(diào)和人物心境的關(guān)系也密不可分：寒涼→凄楚、孤寂；迷離朦朧→迷惘、抑郁。由于作為烘托的景物的色調(diào)總是與作者的心境相吻合，教師在啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識這一類物象的烘托作用時，應(yīng)著重點明物象色調(diào)與詩人心境之間的“聯(lián)系點”，而不宜只用“通過……，烘托了……”的格式一帶而過。只有這樣做，才能把培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的要求落到實處。

點象征。象征和烘托的關(guān)系十分密切，有時甚至相通。如《孔雀東南飛》“今日大風(fēng)寒，寒風(fēng)摧樹木，嚴(yán)霜結(jié)庭蘭?！奔纫院L(fēng)斷樹、嚴(yán)霜襲蘭為喻象征封建家長迫害青年男女的淫威，又渲染出焦劉同命前肅殺、冷酷的氛圍，自然與社會互為表里，妙合無垠。一般來說，古詩詞里的象征可分為兩類，一類是個人獨創(chuàng)的出現(xiàn)于某一場景的象征形象，另一類是含有歷史文化積淀并為社會所普遍接受、廣泛使用的象征形象。前者如《涉江》“亂日”部分的善鳥香草、惡禽臭物，李白《行路難》渡黃河、登太行、長風(fēng)破浪、橫渡滄海等語句，它們都有比喻的特性，物象和表現(xiàn)對象之間是較為簡單的對應(yīng)關(guān)系。對教師來說，點撥的重點是后一類。這一類象征常作為寫實的景象出現(xiàn)于詩中，似乎信手拈來，不著痕跡，但又絕不僅僅是實景，它的包孕性很強，學(xué)生如沒有一定的古文化知識，就難以體會出其中表達(dá)的某種深層含義。教師應(yīng)恰當(dāng)?shù)貙W(xué)生作一些知識指點，向?qū)W生提供必要的背景材料?！杜眯小罚骸捌溟g旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴”，學(xué)生對此句的字面理解毫無問題，如教師能告訴他們古望帝國君死后，魂化杜鵑，日夜啼叫以至口中流血的傳說，讓學(xué)生認(rèn)識到，在古人的筆下，杜鵑是淪落失意、哀怨凄悲的象征物，猿啼是渲染羈旅苦況的專用物象，學(xué)生就能看出，“杜鵑啼血猿哀鳴”并非僅僅實與潯陽貶所的荒僻，更重要的是，它還曲折地透露出詩人政治失意、天涯淪落的凄涼心境。此外，《琵琶行》開頭的江邊“楓葉”，《夢游天姥吟留別》里的“白鹿”，《雨霖鈴》里的“長亭”、“柳”，都具有特定的象征意義。這些都不是用典，但同樣需要教師對有關(guān)背景知識的點撥。

3.風(fēng)格把握點撥其意象組合

對作家作品風(fēng)格的體察和判別，是培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的一個重要方面。什么是“風(fēng)格”？別林斯基說：風(fēng)格是作家“在思想與形式密切融匯中按下自己的個性和精神獨特性的印記”。就具體詩篇來說，除了那些直抒胸臆的作品（如陳子昂《登幽州臺歌》），這種“思想與形式密切融匯”的基本單位，我們認(rèn)為是意象。所謂意象，即是“融入了主觀情意的客觀物象”（袁行霈語）。不同風(fēng)格的詩人，他們所選擇的借以抒寫情志的客觀物象的性質(zhì)、色彩、態(tài)勢及其組合方式往往是不一樣的。在教學(xué)過程中，教師對詩歌的意象及其組合方式巧作點撥，引導(dǎo)學(xué)生深入鉆研，“反而求之”，就可切入作家“個性和精神獨特性的印記”——風(fēng)格的髓骨。

不妨以蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和柳永的《雨霖鈴》作比照論述。這兩首詞，一是豪放派的代表作，一為婉約派的壓卷作，分別的思維活動真正接受并理解這兩種風(fēng)格，教師三言兩語，泛泛的幾個形容詞是無法奏其功效的。在教學(xué)中，我們分成以下三步，啟發(fā)學(xué)生深入研討。首先，我們讓學(xué)生理出兩首詞所使用的意象，并作點撥歸納，讓學(xué)生明確：蘇詞構(gòu)成意象的客體是萬里奔注的“大江”，雄勁峭拔的穿空“亂石”，勢若奔馬疾雷的拍岸“驚濤”，以及勁氣翻卷的千堆雪浪。格局宏大，畫面開闊，色彩明快，對比度強烈，富于力度，使人感奮。柳詞則大異其趣。它的攝作意象的客體是寒蟬，是薄暮時分的長亭，是千里煙波，是清涼的曉風(fēng)中參差飄拂的柳影，是暗吐清輝的一彎殘月，多為輕柔纖巧之物，色彩灰暗冷淡，顯得朦朧凄清恬靜輕靈，即使有“千里煙波”這樣空間位置的伸展，也歸結(jié)于無邊暮靄，心愁漫漫之中，并沒有引至寬廣雄偉氣象的呈示。蘇柳二詞的意象，一得陽剛美，一得陰柔美。第二步，引導(dǎo)學(xué)生比較兩首詞不同的意象組合方式：蘇詞一氣貫注，取用同一時空狀態(tài)下（“大江東去”）的意象組成序列性畫面，呈現(xiàn)出一種飛揚勃動的流線型結(jié)構(gòu)；柳詞的意象或眼前實景，或得之于玄想，這些不同的時空狀態(tài)下的意象疊合在一起，便形成一種“散點式”畫面結(jié)構(gòu)。兩者相較，流線型結(jié)構(gòu)方式傳達(dá)出來的，是激情的奔放，氣熱的流注；散點式結(jié)構(gòu)由于以“情”來鑲嵌意象，所以它不能奔放見長，但以內(nèi)斂取勝，不見勁氣，但顯匠心，它所傳達(dá)出來的，是約收于內(nèi)、流宕曲折的情感。最后，再聯(lián)系蘇詞所抒發(fā)的周郎“雄姿英發(fā)”的豪情，柳詞所詠嘆的悱惻纏綿、柔腸百結(jié)的離情別緒，學(xué)生對兩首詞的不同風(fēng)格就有了實實在在的把握。這種分析方法的好處，在于把抽象的“風(fēng)格”化解到具體的意象和意象的組合方式之中去，既符合作品實際，也符合學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，點撥得法，是很受學(xué)生歡迎的。

★作者簡介：李祥軒，廣東省江門市棠下中學(xué)教師。