方澤強(qiáng)

摘 要 在我國，高職教育的定位是培養(yǎng)技能型人才，然而此定位很大程度上是在特殊情境下生成的，具有一定的限制性。高職本科和應(yīng)用型本科的培養(yǎng)目標(biāo)都是技術(shù)型本科人才，其人才培養(yǎng)的實質(zhì)相同而稱謂相異，這與我國教育發(fā)展背景有關(guān)。民辦本科院校應(yīng)明確定位于高職本科，以培養(yǎng)中高級技術(shù)型人才為目標(biāo)，突出應(yīng)用性和技術(shù)性“因子”建設(shè)，集中體現(xiàn)在學(xué)科、專業(yè)、課程、教學(xué)方法、師資等方面。

關(guān)鍵詞 高教分類；高職本科；應(yīng)用型本科；民辦本科院校；辦學(xué)定位

中圖分類號 G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）13-0005-05

改革開放30多年來，我國職業(yè)教育取得了“發(fā)展速度世界第一、發(fā)展規(guī)模世界第一”的成績[1]。對未來我國職業(yè)教育的發(fā)展，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》已提出目標(biāo)：建立具有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。為此，一個不能回避的重要問題就是高職教育體系建構(gòu)問題，即形成高職專科、本科、研究生貫通、銜接的層次結(jié)構(gòu)。早在本世紀(jì)初，潘懋元、石偉平等學(xué)者就對此進(jìn)行過理論探討，并提出了針對性建議[2][3]。然而，“?！尽小必炌ǖ母呗毆毩Ⅲw系迄今未見定型。最近有學(xué)者提出將高職?？婆c應(yīng)用型本科銜接[4]，引發(fā)了一些對涉及高職體系基本理論問題的思考：高職本科與應(yīng)用型本科是否同類，有無差別；高職專科與應(yīng)用型本科的對接是不同體系間的對接，還是同一體系內(nèi)的對接；民辦本科院校應(yīng)當(dāng)如何定位？對這些問題的探索和澄清對豐富理論和指導(dǎo)實踐都大有裨益。

一、問題溯源：高等教育分類框架的“規(guī)制”

高職本科與應(yīng)用型本科的類型和差異之爭與國際教育體系分類框架有關(guān)。聯(lián)合國教科文組織曾對世界100多個主要國家和地區(qū)的高等教育機(jī)構(gòu)及其類型進(jìn)行考察和研究，并在此基礎(chǔ)上制定了《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（1976年制定，1997年第一次修訂，2011年第二次修訂）。該分類法將高等教育分為兩個階段，第一階段序數(shù)為5，相當(dāng)于專科、本科和碩士生教育；第二階段序數(shù)為6，相當(dāng)于博士生教育。第一階段又分為理論型5A和實用型、技術(shù)型5B。其中5A又分為5A1和5A2，前者按學(xué)科分設(shè)專業(yè)，后者按行業(yè)分設(shè)專業(yè)，見圖1。

參照該分類框架，我國大部分研究者將5A和5B分別對應(yīng)普通高等教育和高等職業(yè)教育。一般而言，5A1系列的高校在我國被認(rèn)為包括“985”大學(xué)、部分“211”大學(xué)，5A2則包括一部分“211”大學(xué)以及大量地方本科大學(xué)，人才規(guī)格由高到低有碩士、本科和?？?；5B則是指高職高專院校，也包括碩士、本科、?？茖哟卧盒＃壳拔覈挥袑？茖哟卧盒?。在我國，研究者和普通大眾通常以人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn)來區(qū)分三類高校：5A1高校培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，教學(xué)內(nèi)容一般以純理論知識為主；5A2高校培養(yǎng)技術(shù)型人才，教學(xué)內(nèi)容包括理論知識和實踐知識，教學(xué)注重理論與實踐的相互轉(zhuǎn)化；5B高校則培養(yǎng)技能型人才，教學(xué)內(nèi)容包括理論知識和實踐知識，但偏重實踐性技能。毫無疑問，5A1與5B的人才類型界限比較明確，5A2與5B的界限則不太明顯，但基于我國地方大學(xué)培養(yǎng)的主要是本科層次人才，而高職高專院校培養(yǎng)的主要是?？茖哟稳瞬?，因此，對兩類高校及其所培養(yǎng)人才類型的區(qū)分還是相對明確的。

近些年，隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和技術(shù)結(jié)構(gòu)升級，社會強(qiáng)烈要求高校提供大批本科層次的高級技術(shù)型人才。但是，在普通高等教育系統(tǒng)，很多高校都是按學(xué)術(shù)型人才模式進(jìn)行培養(yǎng)，即便是本應(yīng)定位培養(yǎng)技術(shù)型人才的5A2類高校也都有意無意地按學(xué)術(shù)型人才方向去辦學(xué)，導(dǎo)致學(xué)術(shù)型人才過剩而技術(shù)型人才匱乏，高校人才培養(yǎng)與市場需求間極不匹配，因此要求大部分傳統(tǒng)普通高校轉(zhuǎn)型，回歸技術(shù)應(yīng)用本位的呼聲日益高漲，培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才的理念隨之被高等教育理論研究者所提出，其目標(biāo)指向是要求大部分普通本科院?！霸庇诩夹g(shù)型人才的培養(yǎng)定位。在高職教育體系中，高職?？圃盒Ｔ诮?jīng)過多年發(fā)展后，無論就滿足高職專科學(xué)生的升學(xué)需求，還是滿足市場對更高層次人才的需求而言，都強(qiáng)烈要求提升辦學(xué)層次，培養(yǎng)本科及以上層次人才，于是發(fā)展高職本科也被一些研究者所提出。客觀地說，正是上述背景為應(yīng)用型本科與高職本科的類型和差異之爭埋下了種子。

就《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》框架而言，應(yīng)用型本科（一般認(rèn)為其對應(yīng)5A2）與高職本科（5B）分屬普高和高職兩大體系，其區(qū)別理應(yīng)是涇渭分明，然而現(xiàn)實并非如此。一些傳統(tǒng)普通本科院校在回歸技術(shù)本位的辦學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式與高職人才培養(yǎng)模式極為相似。與此同時，一些學(xué)者在介紹、引進(jìn)德國、澳大利亞等國家的高職教育發(fā)展經(jīng)驗時，往往將國外的高職院校稱為應(yīng)用型大學(xué)。這就產(chǎn)生了如下困惑或問題：若認(rèn)為高職本科與應(yīng)用型本科相同，則兩種類型的高校應(yīng)歸屬于同一教育體系，這與《國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)》不符；若認(rèn)為其不同，雖符合了《國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)》，但也難以推翻現(xiàn)實辦學(xué)中有相同之處的有力證據(jù)。于是，在教育分類框架的規(guī)制下，應(yīng)用型本科與高職本科是否存在區(qū)別成為一個“黑洞”問題，研究者往往回避對此作出解析。然而，隨著我國高職教育與應(yīng)用型本科教育的深入發(fā)展，勢必要對此問題進(jìn)行“解惑”。

二、理論尋思：高職本科與應(yīng)用型本科辨析

高職本科與應(yīng)用型本科都以培養(yǎng)技術(shù)型人才為目標(biāo)，兩者人才培養(yǎng)上的實質(zhì)相同而稱謂不同，應(yīng)結(jié)合我國教育的歷史背景進(jìn)行解析。

（一）高職教育在本質(zhì)上是技術(shù)性教育而非技能性教育

我國高職教育真正進(jìn)入規(guī)?；⒁?guī)范化發(fā)展是在20世紀(jì)90年代末，借1999年高等教育大眾化之勢，高職教育發(fā)展由小到大，由弱到強(qiáng)。發(fā)展之初，人們對高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)及辦學(xué)定位不是很清楚，高職?？埔欢饶７缕胀ū究妻k學(xué)，被詬病為“普通本科的壓縮餅干”。不久后，此辦學(xué)模式倍受質(zhì)疑，學(xué)術(shù)界很快展開了對高職教育究竟是一個層次還是一種類型的大辯論。高職是一種教育類型得以“確認(rèn)”和“定格”。隨著實踐的不斷探索，高職?？平逃鸩綌[脫了對普通本科“模仿—依附”的發(fā)展路徑，凸顯出“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的教育類型特征，為其成為獨立的教育類型而“正名”。2006年教育主管部門出臺了指導(dǎo)性政策《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，該文件將高職教育明確定義為：高等職業(yè)教育以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才為目標(biāo)[5]。在此政策的指導(dǎo)下，技能型人才是高職教育人才特征逐漸成為刻板印象。但是，該定義不足以涵蓋高職教育的應(yīng)有之意，“高職教育培養(yǎng)技能型人才”更大程度上是基于當(dāng)時高職?？票尘昂颓榫诚碌谋硎觯哂幸欢ň窒扌裕y以涵蓋整個高職教育。高職教育是培養(yǎng)技術(shù)型人才的教育才是其“本真”定位。

事實上，2001年就有學(xué)者指出，高等職業(yè)教育是一種高等專業(yè)技術(shù)教育，是一種培養(yǎng)“士”（技術(shù)員）、“師”（工程師）級高級職業(yè)人才的教育與培訓(xùn)，應(yīng)該包括大專、本科、研究生三個層次[6]。從理論上講，技術(shù)員在更大程度上屬于技能型人才，偏重于重復(fù)性、機(jī)械式的技術(shù)操作，其動作技能含量多而智力技能含量少，這類人才可由高職?？茖哟闻囵B(yǎng)；工程師屬于技術(shù)型人才，重視實踐動手能力，且偏重智力技能甚于動作技能，這類人才應(yīng)由高職本科及以上層次培養(yǎng)。從技術(shù)內(nèi)容含量看，技術(shù)型人才可以包括技能型人才，因為前者的技術(shù)規(guī)格稍高于后者。所以就整個教育類型而言，高職教育應(yīng)合理定位為技術(shù)教育，本科及以上層次培養(yǎng)的是技術(shù)型人才，?？婆囵B(yǎng)的是技能型人才。

就高職教育而言，其主要特征表現(xiàn)為：學(xué)校和企業(yè)雙主體共同參與人才培養(yǎng)工作；教學(xué)內(nèi)容中的專業(yè)理論知識和實踐技能分別隨著人才層次的上移呈現(xiàn)不同程度的增減，即人才層次高，理論知識含量則相對較高，技能含量則相對較低，反之則相反；教學(xué)過程突破大學(xué)圍墻的物理邊界，在課堂和工作一線交替輪換；教師具有扎實的理論知識和豐富的實踐技能。

（二）應(yīng)用型本科本質(zhì)上是技術(shù)性教育

所謂應(yīng)用型人才，主要是在一定理論規(guī)范指導(dǎo)下從事非學(xué)術(shù)研究性工作，其任務(wù)是將抽象的理論符號轉(zhuǎn)換成具體的操作構(gòu)思或產(chǎn)品，將知識應(yīng)用于實踐[7]。應(yīng)用型本科人才則是指面向現(xiàn)代社會的高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)，在工業(yè)、工程領(lǐng)域的生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)等一線崗位，直接從事解決實際問題、維持工作正常運行的高等技術(shù)型人才[8]。不難看出，應(yīng)用型本科與高職本科同樣是定位于培養(yǎng)技術(shù)型人才，注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)理論知識和專業(yè)技能。事實上，應(yīng)用型本科人才的培養(yǎng)同樣必須依靠學(xué)校和企業(yè)雙主體，其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)地點、師資素質(zhì)等方面的特征也與高職教育相同。誠如某些學(xué)者所言，高職專科與應(yīng)用型本科在類型定位的同質(zhì)性、層次定位的承接性、規(guī)格定位的實用性、培養(yǎng)模式的二元性、服務(wù)定位的區(qū)域性等內(nèi)在特征上存在共性[9]。相反，如果應(yīng)用型本科與高職本科不具有同等特征，高職專科與應(yīng)用型本科則難以進(jìn)行對接。

（三）中國語境下應(yīng)用型本科和高職本科之“名異實同”的解讀

既然應(yīng)用型本科與高職本科在人才培養(yǎng)上實質(zhì)相同，為什么存在“稱謂”差別，有必要如此區(qū)分嗎？這需要結(jié)合我國高等教育發(fā)展背景進(jìn)行理解。首先，應(yīng)用型本科在很大程度上是針對我國普教系統(tǒng)內(nèi)大部分高校無視社會需要和高校自身條件盲目走學(xué)術(shù)型發(fā)展路徑而提出的，它強(qiáng)調(diào)此部分高校應(yīng)培養(yǎng)技術(shù)型人才，應(yīng)用型本科的稱謂尊重此部分高校原屬普教系統(tǒng)的歷史延續(xù)性；反之，如果稱為高職本科，即使也是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)技術(shù)型人才，但一定程度上割裂了其辦學(xué)歷史傳統(tǒng)，具有讓其從普教體系剝離出來另成體系之嫌，也容易挫傷高校的辦學(xué)積極性。其次，高職本科當(dāng)前可指稱一部分新辦院校，既符合這部分高校的辦學(xué)傳統(tǒng)，具有合理性，也有利于高職教育的整體發(fā)展。1999年以來，我國民辦高校發(fā)展迅速，大部分定位于高職?？疲幸徊糠止k大專院校的辦學(xué)定位也往職業(yè)方向靠攏，合稱高職高專，劃為高職教育體系。在《教育部關(guān)于“十一五”期間普通高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》中，政府限制公辦?？茖W(xué)校升格，而對民辦高職?？粕裣鄬捤?，因此，一部分民辦高職?？祈樌駷楸究圃盒?。考慮到此類院校原有的高職?？妻k學(xué)基礎(chǔ)及辦學(xué)延續(xù)性，稱為高職本科比稱為應(yīng)用型本科更為適宜。更重要的是，2011年已有五所民辦本科獲準(zhǔn)招收研究生，培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生，因此，如果民辦本科更名為高職本科，則高職的專科、本科以及研究生教育便連貫起來，獨立的高職體系就初步定型，這對促進(jìn)高職教育發(fā)展將起到重要作用。至于今后從高職高專升格的高校，無論是公辦還是民辦，都可稱之為高職本科，使高職教育體系逐漸“豐盈”。

回到《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》的規(guī)制問題，該分類是指導(dǎo)性而非指令性的，應(yīng)淡化其“定格化”作用。研究者可以根據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)將我國高校區(qū)分為5A1（學(xué)術(shù)型）、5A2（應(yīng)用型）和5B（職業(yè)型），但不應(yīng)拘泥于該分類框架而否認(rèn)應(yīng)用型本科與高職本科具有可通約性。在美國，高職沒有成為單獨體系，而是與應(yīng)用型合二為一。同時還應(yīng)認(rèn)識到，即便應(yīng)用型本科與高職本科在實質(zhì)上相同，也可因國家、地區(qū)的不同辦學(xué)傳統(tǒng)和實際需要而有不同稱謂。

三、現(xiàn)實探略：民辦本科院校應(yīng)定位于高職本科

截至2010年，我國全日制普通本科高校有2358所，其中本科院校1112所[10]。在本科院校中，民辦本科院校已有79所[11]。民辦本科院校已具備相當(dāng)規(guī)模，成為從事本科人才培養(yǎng)工作一支不可忽視的重要力量。然而，一些民辦本科長期以來按培養(yǎng)“學(xué)術(shù)型人才”的路子進(jìn)行辦學(xué)，這與外部需要大量技術(shù)型人才的環(huán)境極不匹配。在當(dāng)前高中生源逐年銳減及市場上學(xué)術(shù)型人才大量過剩的情況下，民辦院校所受的沖擊較大，生存境況不容樂觀，如不果斷向“應(yīng)用型”、“技術(shù)型”本位轉(zhuǎn)型而固守“學(xué)術(shù)型”本位，其發(fā)展空間將越來越小。當(dāng)前，民辦本科應(yīng)明確定位為高職本科，以培養(yǎng)中高級技術(shù)型人才為目標(biāo)，突出應(yīng)用性和技術(shù)性“因子”建設(shè)，并著力于學(xué)科、專業(yè)、教學(xué)方法、師資建設(shè)等方面工作。

（一）推進(jìn)以“應(yīng)用性”、“技術(shù)性”因子為核心的學(xué)科建設(shè)，凸顯“區(qū)域性”、“適應(yīng)性”導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展

學(xué)科發(fā)展水平直接決定著大學(xué)的發(fā)展水平。與學(xué)術(shù)型高校學(xué)科建設(shè)的學(xué)術(shù)性導(dǎo)向不同，民辦院校的學(xué)科建設(shè)應(yīng)以應(yīng)用性、技術(shù)性為發(fā)展方向，也就是說，要立足地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，緊貼市場需要，加強(qiáng)學(xué)科理論知識與實際應(yīng)用的聯(lián)系，注重學(xué)科理論知識的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用，以此尋求學(xué)科發(fā)展增長點，而絕非走純理論探索方向的學(xué)科建設(shè)道路。在應(yīng)用性學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)上，民辦本科要以“區(qū)域性”、“適應(yīng)性”為導(dǎo)向來推動專業(yè)建設(shè)，即專業(yè)應(yīng)主動根據(jù)地區(qū)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)和市場需求來舉辦，以服務(wù)地方為宗旨，并根據(jù)自身條件打造專業(yè)特色。隨機(jī)抽查30多所民辦本科2011年的招生簡章發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前極少有民辦本科設(shè)置目錄外專業(yè)，這在一定程度上反映了高校缺少主動服務(wù)地方需要的辦學(xué)主動性。因此，如何扎根于區(qū)域舉辦當(dāng)?shù)匦枰膶I(yè)是民辦本科亟需做好的“大文章”。

（二）積極開展“應(yīng)用性”課程建設(shè)，強(qiáng)化課程實施的科學(xué)評價

民辦本科的課程建設(shè)應(yīng)以新技術(shù)和新工藝為課程亮點，以培養(yǎng)學(xué)生理論與實踐的轉(zhuǎn)化能力為核心，并適度以行業(yè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為參照。為此，學(xué)校應(yīng)建立完善的“企業(yè)—學(xué)校”雙主體聯(lián)動機(jī)制，積極尋求校企雙方合作的契合點和共贏點，共同開發(fā)新課程，緊貼科技發(fā)展潮流，增加符合時代發(fā)展需要的新內(nèi)容，并適時調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。同時，針對有些高校重課程設(shè)計、輕課程評價的問題，一方面應(yīng)強(qiáng)化課程評價工作，并形成制度化，融入日常教學(xué)工作；另一方面則應(yīng)形成反饋機(jī)制，落實評價后的整改工作。需要指出的是，評價主體應(yīng)包括企業(yè)、高校專業(yè)教師、高校管理者、學(xué)生；評價重點在于課程設(shè)計是否體現(xiàn)理論與實踐的轉(zhuǎn)換，是否注重融入新的工藝，課程的教學(xué)效果如何等。

（三）加快以培養(yǎng)學(xué)生“理論—應(yīng)用”轉(zhuǎn)換能力為核心的教學(xué)方法改革

與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不同，應(yīng)用型、技術(shù)型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵在于培養(yǎng)實踐動手能力。為此需要改革傳統(tǒng)“滿堂灌”的講授式方法，鼓勵運用項目教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動法、案例教學(xué)法等探究性方法，培養(yǎng)學(xué)生邊學(xué)邊做、邊做邊學(xué)，把握好運用專業(yè)理論向應(yīng)用技術(shù)轉(zhuǎn)換的方法和技術(shù)，不僅懂得“做什么”，而且懂得“如何做”；不僅懂得“如何做”，而且懂得從理論出發(fā)“怎樣做得更好”。同時，著重構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，引導(dǎo)學(xué)生在自我學(xué)習(xí)的同時重視小組學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)，不斷提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果。

（四）重視教師的應(yīng)用性和技術(shù)性能力發(fā)展，淡化師資建設(shè)中的學(xué)術(shù)性導(dǎo)向

目前有些民辦本科大量引進(jìn)碩士、博士，這固然有國家評估政策對師資學(xué)歷條件硬性指標(biāo)的牽引，但更主要的是民辦高校的“面子”情結(jié)。事實上，民辦本科的辦學(xué)目標(biāo)決定著其師資隊伍應(yīng)當(dāng)是一支懂理論、更懂實踐的教師隊伍。在保障教師隊伍的學(xué)歷數(shù)量達(dá)標(biāo)后，民辦高校無需盲目追求高學(xué)歷教師的數(shù)量，而應(yīng)把重心放在提高教師的應(yīng)用技能方面。為此，一是要完善教師的培訓(xùn)、進(jìn)修和繼續(xù)教育政策，提高相關(guān)補貼和福利，為教師成長創(chuàng)造良好條件；二是學(xué)校要面向市場辦學(xué)，積極推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研合作，開拓一批集“學(xué)生實踐、教師提升、產(chǎn)品研發(fā)、技術(shù)應(yīng)用”于一體的校外基地，為教師提升應(yīng)用性和技術(shù)性能力提供平臺；三是要建立教師“學(xué)習(xí)共同體”，培養(yǎng)開放、合作的學(xué)習(xí)氛圍，相互交流學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步。

毋庸置疑，辦好高職本科，培養(yǎng)技術(shù)型人才除民辦本科高校自身要努力外，政府部門也應(yīng)加快改革，完善相關(guān)政策，具體包括：明確把民辦本科定位為高職本科，構(gòu)建獨立的高職教育體系；制訂略高于普高的高職生均撥款標(biāo)準(zhǔn)，并以此為依據(jù)向民辦高校提供適當(dāng)經(jīng)費支持；制訂職業(yè)性導(dǎo)向的評估方案，替代當(dāng)前針對民辦本科的學(xué)術(shù)性導(dǎo)向評估方案；制訂符合職業(yè)型高校教師特點的職稱政策，等等?？傊褶k本科的健康發(fā)展需要高校自身的努力，更需要政府創(chuàng)造良好的外部政策環(huán)境和實質(zhì)性的大力扶持。

（本文受2012年廈門大學(xué)基礎(chǔ)創(chuàng)新基金研究生項目（201222G010）資助）

參考文獻(xiàn)

[1]姜大源.中國職業(yè)教育發(fā)展與改革:經(jīng)驗與規(guī)律[J].職業(yè)技術(shù)教育,2011(19):5-10.

[2]潘懋元.建立高等職業(yè)教育獨立體系芻議[J].教育研究,2005(5):26-29.

[3]石偉平,徐國慶.試論我國技術(shù)本科的發(fā)展[J].職業(yè)技術(shù)教育,2003(31):5-9.

[4][9]魯武霞,李曉明.高職?？婆c應(yīng)用型本科銜接:內(nèi)涵特性及內(nèi)蘊價值[J].教育發(fā)展研究,2011(19):46-52.

[5]教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見（教高[2006]16號）[EB/OL].[2006-11-20].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_745/200612/19288.html.

[6]石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001:336-337.

[7]潘懋元,石慧霞.應(yīng)用型人才培養(yǎng)的歷史探源[J].江蘇高教,2009(1):7-10.

[8]李燕銘.社會需要應(yīng)用型本科[N].中國教育報,2001-05-11(3).

[10]教育部.2010年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL].[2011-07-08].http://www.edu.cn/jiao_yu_fa_zhan_498/20110708/t20110708_647259_2.shtml.

[11]卜范龍.全國民辦本科高校79所 民辦教育藍(lán)圖漸展現(xiàn)[EB/OL].[2012-02-15].http://learning.sohu.com/20120215/n334781269.shtml.

Exploration on Four-year Higher Vocational Education and Application-oriented Higher Education from Classification Perspective

FANG Ze-qiang

(Education Academy, Xiamen University, Xiamen Fujian 361005, China)

AbstractHigher vocational education is oriented to bring up skilled talents, but this talent-orientation is not complete. The institute which undertakes four-year higher vocational education and the institute which is application-oriented both locates to bring up technical talents in essence, although their name is different. Non-governmental four-year higher education institutes should be oriented as bringing up medium and senior technical talents, and it should reform and innovate on discipline, specialties, courses, teaching ways and teaching staff construction.

Key wordshigher education classification; four-year higher vocational education; application-oriented higher education; non-governmental four-year higher education institutes; school-running orientation