鐘岑岑

【摘要】 新一輪基礎教育課程改革已逾十年，其所倡導的以學生為主體建立自主、合作、探究的教學模式的理念已被廣泛接受。全國各地也產(chǎn)生了許多具有重要影響力的課堂教學改革案例和新模式。本文以洋思中學和靜安附校為例，介紹了兩所學校在課堂教學改革中的嘗試，并在進一步分析其改革模式要素的基礎上，指出了中國課堂教學改革實踐“在路上”的現(xiàn)狀。

【關鍵詞】 課堂教學改革 洋思中學 先學后教 靜安附中 后茶館式教學

【中圖分類號】 G632.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）05-023-02

2001年6月，國家教育部基礎教育司頒布《國家基礎教育課程改革指導綱要》，新一輪的基礎教育課程改革在全國各地先后啟動。此次課程改革不再是對課程內(nèi)容的簡單調(diào)整，而成為“一種教育觀念的更新，人才培養(yǎng)模式的變革”，與傳統(tǒng)教學方式相比，新課改要求下的課堂教學更加注重學生的主體性，其所倡導的“主動參與、樂于探究、自主合作的學習方式”已經(jīng)逐漸被熟知和認同，并開始逐步應用到一線的課堂教育教學中。全國各地涌現(xiàn)了許多優(yōu)秀的課堂教學改革的案例和新模式，結(jié)合新課程的理念與本校實際，走出了一條條具有借鑒意義的課堂教學改革之路。通過對這些學校改革歷史及改革模式的研究，有助于我們理清新課程下課堂教學的本質(zhì)，也能進一步定位中國課堂教學改革的進度和未來發(fā)展方向。

一、兩所學校課堂教學改革簡介

（一）洋思中學：先學后教，當堂訓練

洋思中學位于江蘇省泰興市天星鎮(zhèn)，原來是一所偏僻的農(nóng)村初級中學，生源質(zhì)量差，師資薄弱，屬于典型的差校、弱校。時任校長蔡林森根據(jù)自己對三個子女的教育經(jīng)驗，提出了“先學后教”的理念，帶領洋思中學進行了大膽創(chuàng)新的課堂教學改革。蔡校長認為“學生能不能成才不是老師教出來的，而是學生自己學出來的，教師的任務不是去講而是組織學生學”，因此他極力倡導學生的自主學習。在整個課堂教學改革中，洋思中學的課堂一共經(jīng)歷了四次完善：（1）針對課后作業(yè)“造假”現(xiàn)狀，制定課堂作業(yè)時間不低于15分鐘的要求；（2）針對學生不能完全發(fā)展，制定學生自學時間不低于15分鐘，教師講授不超過15分鐘的要求，從而形成了課堂教學三個“十五”模式；（3）針對課堂教與學兩張皮現(xiàn)狀推出第三次改革即“先學后教，當堂訓練”，對前兩次改革進行了總結(jié)；（4）最后針對中學課堂學生總是被教師帶著走的現(xiàn)狀，進一步提升改革理念，提出了初期實施引領式先學后教，中期為互動式先學后教，后期為自由式先學后教，最終實現(xiàn)完全自主、自覺、自動的發(fā)展目標。這就實現(xiàn)了葉圣陶提出的“教是為了不教”的理念。

洋思中學課堂教學變革的關鍵詞是“先學后教，當堂訓練”，即將課堂交還給學生，在發(fā)揮學生主動性的同時完成課堂教學的任務。改革最開始時的“先學后教”更多是學校領導對于課堂教學時空觀的硬性限制，例如明確規(guī)定要求學生自學時間超過15分鐘，教師教授時間少于15分鐘等，這些對教與學人為的割裂在現(xiàn)在看來似乎古板而錯誤，但在當時卻是對教師霸占整個課堂的挑戰(zhàn)，也是為實現(xiàn)學生主體地位的無奈之舉。隨后的改革中，洋思中學對這種人為割裂所存在的局限性做了改進。在如今我們看到洋思的課堂錄像中，先學與后教已經(jīng)建立起了緊密的聯(lián)系，已經(jīng)沒有了明顯了分水嶺。先學階段教師并不是無所作為，而是充分體現(xiàn)了引導者的角色，不僅幫助同學解決先學中的問題，同時也是一種對學情的考察，事實上先學是幫助教師在修改課前的教案，所以也可以叫做“第二次備課”，是為了后教做準備；而在后教階段，教師必須按照先學的情況進行補充與完善，其扮演的仍是引導的角色，與先學中的引導者角色的區(qū)別主要在于后教更偏向于有意識的啟發(fā)，是教師主控、學生參與式的課堂，課堂的主體仍是學生。因此，無論是先學還是后教，兩者都體現(xiàn)了學生的主體性，而教師在其中的作用用“精彩的引導”概括最為精要。

（二）靜安附校：后茶館式教學

靜安附校是上海靜安區(qū)一所九年一貫制的公立學校，開辦于1998年，由當時的區(qū)教育學院院長張人利擔任校長。學校開設之初便形成了明確的定位——靜安區(qū)“實施課程與教學改革的試驗基地”，成為了靜安區(qū)乃至整個上海實施新課程基礎教育改革的排頭兵。與洋思中學的歷史變革不同，靜安附校一直以來都被認為是“好學?！?，作為新課程的實驗學校，在張校長的帶領下，靜安附校走上了一條頗具特色和成效的改革之路——后茶館式教學模式。

靜安附校的改革起始于一個目標，主要集中在兩方面：一是提高教育的有效性，實現(xiàn)減負高效、快樂學習的理想；二是讓更多的學生喜歡自己的學校。在這樣的目標指引下，靜安附校對學生的最近發(fā)展區(qū)理論和育才中學老校長段力佩的“茶館式”教學進行了研究，逐漸形成了聞名于課堂教學改革實踐領域的后茶館式教學。

靜安附校的改革理念主要體現(xiàn)在兩個方面：第一是如何設立課程；第二是如何進行教學。針對如何開設課程，張校長認為學校要根據(jù)本校的實際情況來決定什么年紀制定什么課程以及如何實施該課程，在考察了學生基本情況后，提出了按學生最佳發(fā)展期設置課程的方案。所謂的最佳發(fā)展期是指學生學習某門學科“學習效益最高年齡階段”，不同學生在不同社會環(huán)境下，對于某門課程的學習效益不同，因此最合理的課程設置要照顧到絕大多數(shù)同學的最佳發(fā)展期。而針對如何教學的問題，張校長在重溫了段力佩先生的“讀讀、議議、練練、講講”的“茶館式”教學模式后，指出這種模式更多的考慮的是學生的接受性，而忽視了學生主體參與性，因此針對茶館式教學提出了三個有意義的問題：茶館式教學的八字是否是課堂教學的唯一形式？在以學生學習為線索的課堂教學設計中如何確保教學方法的多樣性？新課程中的研究性學習該如何落實？結(jié)合對上述三個問題的思索，靜安附校提出了所謂的后茶館教學，在茶館式教學模式的基礎上提出了三個發(fā)展：（1）將原本茶館式教學中的“書中學”豐富為“書中學”、“做中學”兩種，并確定了兩種教學方式的適用范圍；（2）不再拘泥于茶館式教學的八字，不僅不規(guī)定順序還允許有諸如“做做”、“想想”的內(nèi)容，此外后茶館教學還提出了“學生先學、引導暴露、共同解疑”三個教學環(huán)節(jié)；（3）完善了評價的方式，即以提高教學的效能而不是成績來判斷是否有效。

后茶館式教學的實質(zhì)其實就是以學定教，即通過學生的多樣化的先學方式來提出問題，從而幫助教師在課堂教學實際中進行完善，也就是茶館式教學中對“議議”的突出。與其它提倡學生先學的課堂教學改革理念不同，后茶館式教學還對教師該如何在先學之后進行教學提出了兩條建議：（1）學生自己能學會的，教師不講；（2）盡可能暴露學生的潛意識，關注“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決。這樣，教師能更自然地將課堂的主動性交還給學生，并利用課堂教學有限的時間來達成最大的目標，實現(xiàn)最高的教學效益，而這正是后茶館教學模式的最重要的目標。

二、課堂教學改革模式的要素分析

洋思中學和靜安附校兩所學?？梢哉f是兩個不同的課堂教學改革模式的范例，都取得了很大的成效，產(chǎn)生了重要的影響力，對兩種課堂教學改革模式進行分析能讓我們進一步看清楚中國基礎教育課堂教學改革的核心要素，從而為進一步推進新課改提供借鑒和啟示。

（一）改革的核心理念：學生主體性

正如杜威所說，從學生角度考慮學習有效性時，我們會發(fā)現(xiàn)“他自己感到有實際吸引力的東西對他的態(tài)度所起的固定作用，要比教師要求他應該說的東西深刻地多”。無論是“先學后教”還是后茶館式教學，其根本理念就在于課堂主體性的轉(zhuǎn)化，即由教師主控向?qū)W生主體的轉(zhuǎn)變。洋思中學甚至通過強行規(guī)定課堂時間安排來保證學生學習的主體性，雖然該行為有其局限性，但可以看出其對于新課程理念的堅決貫徹。而在靜安附校的后茶館教學模式中，無論是對“議議”的強調(diào)，還是兩個課堂教學關鍵干預因素中對“學生能學”和“學生潛意識和相異構想”的關注，都是將學生作為了整個課堂教學的關鍵的體現(xiàn)，進一步加強了學生參與的主體性，使得學生成為“課堂的主人”真正名符其實。

（二）改革的關鍵力量：校長領導力

縱觀兩所學校課堂教學改革模式的嘗試，不難發(fā)現(xiàn)校長的理念與舉措將會對改革產(chǎn)生極大的影響，甚至于直接決定改革的成敗與否，鍋蓋定律告訴我們，“領導者的領導能力有多大，事業(yè)、組織的發(fā)展就有多遠”。洋思中學的蔡林森校長和靜安附校的張人利校長在這方面表現(xiàn)的可謂異曲同工，蔡校長從自己教育子女的實例中得到改革啟示，而張人利也是在繼承段力佩先生的觀念下進一步發(fā)展形成了“后茶館式教學”，兩位校長在推進自己的理念轉(zhuǎn)化為教學行為方面也是堅定不移，正是兩位校長具有適恰的教育理念和卓絕的領導力成就了兩所學校的“盛名”。

（三）改革的堅實基礎：教育理論

雖然兩所學校的基礎不同，改革的方式也各有千秋，但是當我們揭開現(xiàn)實的帷幕，仔細審視兩種模式背后隱含的教育理論時，我們會發(fā)現(xiàn)它們之間的內(nèi)在邏輯。正如華國棟和高寶立指出的，雖然洋思的“先學后教”模式更多的是實踐探索的結(jié)果，但我們也隱約感受到了“掌握學習”、“結(jié)構主義教學”、“差異教學”、“人本主義教育理論”、“教學與發(fā)展理論”、“合作教育理論”、“人際互動理論”的影子，也能感受到“民主平等”的倫理思想。而當我們分解后茶館教學模式，發(fā)現(xiàn)無論是對學生相異構想的關注還是最近發(fā)展區(qū)的合理應用，其歸根到底仍是“教學與發(fā)展理論”、“合作教育理論”、“差異教學”等理論的另一種現(xiàn)實化。因此，正是由于兩所學校對先進和成熟的教育理論的采納與踐行，才使得改革的腳步邁的堅定和穩(wěn)固。

三、“在路上”的中國課堂教學改革實踐

洋思中學和靜安附校的課堂教學改革實踐給處在不同層次的學校指明了一條走向卓越的道路。那么他們的實踐是否已經(jīng)達到了新課程教學改革的終極目標了呢？答案顯然是否定的，兩所學校的課堂教學改革同樣存在一定的問題，例如其都較多的關注學生課業(yè)負擔問題，也太關注與對素質(zhì)教育的追求，從而在一定程度上反而加重了學生和教師的學習和工作負擔；另外，雖然兩所學校的實踐理念具有和新課程有很強的吻合性，但是其缺乏具體的方法論指導和配備。

無論是先學后教的洋思模式，還是靜安附校的后茶館式教學模式其實都是中國基礎教育課堂教學改革之路上的探索。這些探索或許存在一定的偏向性，也或許有較大的障礙限制，但是可喜的是，我們看到了洋思中學勇敢的邁出了新課程理念下課堂教學的第一步，也看到了靜安附校在課改十年之際對洋思模式進行了升華與再創(chuàng)造，所以我們也有理由相信在不久的將來，各地開展的課堂教學能夠很好的將新課程的理念進行了融合，也能真正體現(xiàn)了“以學生為本”的教育宗旨，雖然課堂教學改革仍在路上艱苦前行，但是我們似乎已能看到前面升起的光輝太陽……

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