梅錦春

摘 要：明德向善，是大學(xué)的追求，教書(shū)育人，是教師的本分。隨著大學(xué)職能的不斷演進(jìn)和發(fā)展，其在社會(huì)生活中的“中心”地位得以確立。然而，當(dāng)大學(xué)內(nèi)部的教學(xué)“根本”被弱化和偏離，這一“中心”又將漸行漸遠(yuǎn)。理性回歸，是大學(xué)教育改革的必由之路?；貧w教學(xué)，就要重視教學(xué)，尊重師生利益；直面教學(xué)，解決教學(xué)問(wèn)題；激勵(lì)教學(xué)，增強(qiáng)教學(xué)活力?；貧w，是勇對(duì)現(xiàn)實(shí)的膽識(shí)和氣魄，是構(gòu)筑偉業(yè)的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，更是身先士卒的行動(dòng)和號(hào)角。

關(guān)鍵詞：回歸教學(xué)；大學(xué)教育；教學(xué)改革

“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！泵鞯孪蛏疲谴髮W(xué)的追求，然“善之本在教，教之本在師”，崇善的根本在教學(xué)，教學(xué)的靈魂在教師。正“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。而“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”，教書(shū)育人，是教師的本分。一個(gè)簡(jiǎn)單而又嚴(yán)密的邏輯，道出了大學(xué)教育的真諦，也彰顯了“人”的價(jià)值。大學(xué)教育就是“人”所從事的為了“人”的教育，是成人主導(dǎo)下的達(dá)至“成人”，是人性關(guān)懷下的人格養(yǎng)成。

縱觀高等教育的發(fā)展，從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)到文化傳承，大學(xué)的職能在不斷演進(jìn)和豐富，其在人類文明的保存和傳播以及社會(huì)生活中的地位和作用也日益凸顯，漸漸從歷史上無(wú)足輕重的附屬品成為主導(dǎo)未來(lái)世界發(fā)展的重要機(jī)構(gòu)，從社會(huì)的“邊緣”走向社會(huì)的“中心”。然而，在高等教育的“中心”地位逐步被確立的同時(shí)，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的教學(xué)“根本”卻有弱化之勢(shì)，甚至出現(xiàn)偏離，其典型表現(xiàn)就是“重研輕教”、“教授不教”。

在大學(xué)，科研被當(dāng)作關(guān)鍵事務(wù)予以關(guān)注，科研經(jīng)費(fèi)、科研課題、科研論文等量化指標(biāo)成為教師職務(wù)晉升的硬性規(guī)定和利益獲取的重要途徑，引得教師們競(jìng)相追逐，全情投入。而教學(xué)工作則因其難以考量而被軟化處理，教學(xué)任務(wù)、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)改革成為教師的“良心活”，變得可有可無(wú)，好壞無(wú)礙。學(xué)校的各項(xiàng)政策帶有明顯的科研導(dǎo)向，于是才有了科研大腕兒的名利雙收，教學(xué)名師的默默無(wú)聞，才有將教學(xué)型、教學(xué)研究型、研究型這些原本屬于類別劃分的大學(xué)類型當(dāng)作層級(jí)區(qū)別之“怪象”。教育部明確要求把教授為本科生授課作為一項(xiàng)基本制度，教授每年必須為本科生授課，而近年數(shù)據(jù)顯示，“211工程”高校教授給本科生授課的比例平均值僅為77.86%。在全國(guó)5個(gè)城市調(diào)查了各類高校的5000多名教師，結(jié)果顯示超過(guò)60%的青年教師會(huì)把科研工作放在給學(xué)生上課前面?！敖淌诓唤獭⒔處熭p教”已然司空見(jiàn)慣。盡管主管部門(mén)三令五申，各個(gè)高?？嗫谄判?，無(wú)奈已然成風(fēng)，法不責(zé)眾，收效甚微。于“不教”者言，“教授”正在成為一種榮譽(yù)而非職業(yè)，成為其擺脫“黎明前黑暗”的奮斗目標(biāo)和前進(jìn)動(dòng)力，成為頭銜獲得者潛心科研而遠(yuǎn)離教學(xué)的籌碼和跳板。

“重研輕教”、“教授不教”直接損害了大學(xué)和教師的形象，浪費(fèi)了教育資源，也侵害了學(xué)生的利益，讓他們少有與一流教授面對(duì)面交流的機(jī)會(huì)和感受大師風(fēng)范的體驗(yàn)。造成這一現(xiàn)象的根本原因在于大學(xué)忘卻了其賴以生存的根本，教授拋棄了其天然的使命——人才培養(yǎng)。在大學(xué)，當(dāng)教學(xué)面臨從“中心”走向“邊緣”的窘境，當(dāng)教學(xué)的幸福感、自豪感和成就感日漸被吞噬和消解，大學(xué)教育的真諦也就慢慢喪失了。沒(méi)有了“人”，也就沒(méi)有了精神和靈性，而失去精神和靈性的大學(xué)必將變得“空心”。故此，高等教育歷經(jīng)艱辛獲得的“中心”地位，勢(shì)必再次失去，且會(huì)漸行漸遠(yuǎn)，積重難返。

現(xiàn)實(shí)不禁讓人慨嘆：我們的大學(xué)教育到底怎么了？它賴以生存的教學(xué)“母機(jī)”緣何風(fēng)雨飄搖？

我國(guó)是世界高等教育大國(guó)，高等教育在學(xué)總規(guī)模超過(guò)3000萬(wàn)人，毛入學(xué)率達(dá)到30%，但我們卻至今沒(méi)能實(shí)現(xiàn)自然科學(xué)領(lǐng)域諾貝爾獎(jiǎng)“零”的突破。我國(guó)的高等工程教育堪稱“航空母艦”，工科在校大學(xué)生和工程師數(shù)雄居世界第一，但培養(yǎng)質(zhì)量令人擔(dān)憂，能夠躋身世界一流的高校寥寥無(wú)幾，我國(guó)“合格工程師”的數(shù)量不足美國(guó)工程師數(shù)量的1/3，工程師合格率甚至遠(yuǎn)低于印度。比起美國(guó)17所大學(xué)躋身世界前20強(qiáng)，35所大學(xué)躋身世界前50強(qiáng)，以及集聚全世界70%的諾貝爾獲獎(jiǎng)獲得者、30%的世界科研及工程文獻(xiàn)的傲人現(xiàn)狀，我們一段時(shí)期內(nèi)恐怕只能望洋興嘆和艱辛探索。何以讓大國(guó)變強(qiáng)，讓量質(zhì)齊增，這是國(guó)家戰(zhàn)略，也是大學(xué)使命。“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”詰難著高等教育的歷史，更考量著高等教育的發(fā)展。

痛定思痛，中國(guó)的大學(xué)出不了大師，培養(yǎng)不出一流人才的癥結(jié)在哪？楊振寧、朱邦芬對(duì)此有自己的見(jiàn)解，他們認(rèn)為，一流人才成長(zhǎng)的關(guān)鍵在于提供使其脫穎而出的良好環(huán)境，在于較少的束縛和較大的自由，美國(guó)大學(xué)成功的秘訣就在于其成就了前10%的學(xué)生。反觀我國(guó)的大學(xué)教育，我們認(rèn)為，除卻環(huán)境的營(yíng)造，教學(xué)本身也“疾病纏身”，癥在定位的失當(dāng)、模式的陳舊和過(guò)程的缺失。我們對(duì)教學(xué)的定位有失偏頗或者只定位不作為，導(dǎo)致其實(shí)際地位被弱化。教學(xué)改革中的“四個(gè)投入不足”仍未徹底解決，領(lǐng)導(dǎo)重視、教師精力、學(xué)生精力、經(jīng)費(fèi)投入都還有待提高。研究教學(xué)問(wèn)題、調(diào)動(dòng)教學(xué)熱情、支持教學(xué)建設(shè)的氛圍和機(jī)制還未形成和鞏固。我們還在簡(jiǎn)單維持著千百年不變的“授受教學(xué)”，還在用以“課堂、課本、教師”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)應(yīng)對(duì)信息時(shí)代的大學(xué)生，教學(xué)模式顯得單一，課程體系少有創(chuàng)新，教學(xué)內(nèi)容更新不足，教學(xué)方法僵死不變，教材建設(shè)還很滯后，教學(xué)管理彈性不足。缺少人文關(guān)懷，在很大程度上忽略了“人”，忽略了受教育者的特點(diǎn)和變化，忽略了他們的需求。我們也沒(méi)有更多地關(guān)注教師，關(guān)注他們的想法，關(guān)注他們的心理和發(fā)展需求。于是乎，我們的政策，“物”化有余，“人”化不足，難以激發(fā)教學(xué)雙方的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓教者樂(lè)教，學(xué)者樂(lè)學(xué)，讓教有尊嚴(yán)，學(xué)有收獲，讓教學(xué)相長(zhǎng)、生生不息。我們進(jìn)行了形式多樣的教學(xué)改革，諸如通識(shí)教育課程改革、大類招生和大類培養(yǎng)機(jī)制改革、“書(shū)院+學(xué)院”的雙院制管理模式改革，甚至成立本科生院進(jìn)行專門(mén)化培養(yǎng)的體制改革，但所有的改革都是只改要素和組合方式、不改要素結(jié)構(gòu)和品質(zhì)的人才培養(yǎng)體系改革，都沒(méi)能從教學(xué)的外圍深入教學(xué)的核心，觸及教學(xué)的靈魂。學(xué)分制改革就是例子，雖然改革了計(jì)量方式，但教師、學(xué)生、師生交流方式都沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變，其對(duì)教學(xué)質(zhì)量影響自然難有改觀。我們一直都在“摸著石頭過(guò)河”，但多數(shù)時(shí)候都是摸著小石頭，過(guò)著淺水河，當(dāng)改革進(jìn)入“深水區(qū)”，又該當(dāng)何如？我們還缺乏攻堅(jiān)克難的精神和勇氣，缺乏大破大立的遠(yuǎn)見(jiàn)和擔(dān)當(dāng)。我們學(xué)會(huì)了搭積木，卻不能也不愿自己設(shè)計(jì)和制作積木，搬來(lái)挪去的改革，從不傷筋動(dòng)骨，但卻有名無(wú)實(shí)。社會(huì)外部賦予大學(xué)的光環(huán)越來(lái)越多，而大學(xué)自身發(fā)光發(fā)熱的能力卻不見(jiàn)增強(qiáng)，長(zhǎng)此以往，恐難持久發(fā)展，愧當(dāng)社會(huì)引領(lǐng)。

我們需要審慎思考，在繼承中創(chuàng)新，在升華中回歸，回歸教學(xué)，回歸到“人”。這不僅是高等教育發(fā)展的客觀要求，也是建設(shè)高水平大學(xué)的必然選擇，是大學(xué)教育改革的必由之路。

回歸教學(xué)，就必須重視教學(xué)，確立人才培養(yǎng)工作的中心地位和本科教學(xué)的基礎(chǔ)地位。要緊緊圍繞“中心”抓內(nèi)涵，依靠?jī)?nèi)涵謀發(fā)展。堅(jiān)持育人為本，把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，將教書(shū)育人、服務(wù)育人、管理育人落到實(shí)處。正確處理好教學(xué)與科研的關(guān)系，發(fā)揮科研對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用，讓師生從科研中獲益，讓教學(xué)因科研而生動(dòng)。努力營(yíng)造領(lǐng)導(dǎo)重視教學(xué)、教師傾心教學(xué)、經(jīng)費(fèi)保障教學(xué)、科研反哺教學(xué)、管理服務(wù)教學(xué)的良好氛圍。

回歸教學(xué)，就必須直面教學(xué)，正視和解決當(dāng)前教學(xué)工作中存在的主要問(wèn)題。解決好“教師的教”、“學(xué)生的學(xué)”和“科學(xué)的管”的問(wèn)題。突出“人”、關(guān)注“人”，以人為本，按照“培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人”的要求做好頂層設(shè)計(jì)，明確人才培養(yǎng)的目標(biāo)與定位、規(guī)格與特色，做到教、學(xué)、管的有機(jī)統(tǒng)一。堅(jiān)持學(xué)生中心，按照學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，樹(shù)立多樣化的人才觀念和人人成才觀念，把促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量人才培養(yǎng)水平的根本標(biāo)準(zhǔn)。堅(jiān)持教師為本，把加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為學(xué)校發(fā)展的最重要的基礎(chǔ)，營(yíng)造濃厚的尊師重教風(fēng)尚。堅(jiān)持管理創(chuàng)新，確立符合高等教育規(guī)律和學(xué)校實(shí)際的科學(xué)質(zhì)量觀，并將其貫穿于師資隊(duì)伍建設(shè)、教材建設(shè)、實(shí)驗(yàn)體系建設(shè)、專業(yè)學(xué)科建設(shè)等人才培養(yǎng)全過(guò)程。優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，積極創(chuàng)新培養(yǎng)模式，嚴(yán)格教學(xué)管理，健全質(zhì)量保障體系，樹(shù)立優(yōu)良教風(fēng)學(xué)風(fēng)。堅(jiān)持改革創(chuàng)新，將改革創(chuàng)新作為內(nèi)涵建設(shè)的基本途徑和重要?jiǎng)恿Γ阉枷胗^念轉(zhuǎn)變、內(nèi)容方法創(chuàng)新和體制機(jī)制突破有機(jī)結(jié)合，加快推進(jìn)培養(yǎng)模式改革。以科學(xué)的教學(xué)管理調(diào)動(dòng)師生雙方的教學(xué)熱情，還教師教學(xué)自主，給學(xué)生學(xué)習(xí)自由，保障教師的教學(xué)權(quán)力和學(xué)生的選擇權(quán)益。

回歸教學(xué)，就必須激勵(lì)教學(xué)，改革教師的考核評(píng)價(jià)機(jī)制，重視學(xué)生的主體地位，提高教學(xué)的積極性和主動(dòng)性。改革教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，改變重研輕教的評(píng)價(jià)體系、重量輕質(zhì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和主體單一的評(píng)價(jià)方式，對(duì)“教授不教”采取“零容忍”，實(shí)行教學(xué)質(zhì)量一票否決制，依靠行政干預(yù)落實(shí)教師的教學(xué)責(zé)任。建立教學(xué)引導(dǎo)機(jī)制，通過(guò)設(shè)定教師發(fā)展項(xiàng)目，促進(jìn)教師發(fā)展，使其成長(zhǎng)為掌握教學(xué)理論、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)技巧，具備工程意識(shí)、工程能力、工程素質(zhì)，擁有國(guó)際視野、國(guó)際交往、國(guó)際影響的專業(yè)化、工程化、國(guó)際化教育人才，通過(guò)引導(dǎo)機(jī)制提升教師的教學(xué)能力。強(qiáng)化教學(xué)激勵(lì)機(jī)制，將精神激勵(lì)、物質(zhì)激勵(lì)和政策激勵(lì)有機(jī)結(jié)合，激發(fā)教師的教學(xué)活力。通過(guò)內(nèi)外兩方面的力量，正反兩方面的激勵(lì)，疏堵結(jié)合，變外發(fā)型壓力為內(nèi)生型動(dòng)力，使教師更加積極投身教學(xué)。我們欣喜地看到，越來(lái)越多的高校正在以令人鼓舞的方式加大對(duì)教學(xué)的激勵(lì)：浙江大學(xué)設(shè)立教學(xué)最高崗位——求是特聘教學(xué)崗，受聘者享受與“長(zhǎng)江學(xué)者”同等的待遇；華南理工大學(xué)單列教授和副教授指標(biāo)，激勵(lì)長(zhǎng)期從事本科基礎(chǔ)課教學(xué)并取得突出成績(jī)的教師；哈爾濱工程大學(xué)、南京大學(xué)等設(shè)立專項(xiàng)獎(jiǎng)教金，獎(jiǎng)勵(lì)在教學(xué)建設(shè)、教學(xué)改革等方面有突出貢獻(xiàn)的一線教師；大連理工大學(xué)推行“榮譽(yù)課程”，主講教師享受當(dāng)年津貼上浮一級(jí)待遇，等等。這些都是為了重振“教學(xué)為本”的理念，顯示出大學(xué)對(duì)教學(xué)的重視和回歸。我們更希望看到激勵(lì)教師回歸教學(xué)這份天經(jīng)地義的工作，真心關(guān)注教學(xué)與學(xué)生，不僅僅是靠獎(jiǎng)勵(lì)、獎(jiǎng)金這種外因，而是通過(guò)整體改革，系統(tǒng)政策，營(yíng)造“教學(xué)本位”的校園氛圍。

回歸，是一種勇對(duì)現(xiàn)實(shí)的膽識(shí)和氣魄，是一種構(gòu)筑偉業(yè)的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，更是一種身先士卒的行動(dòng)和號(hào)角。當(dāng)改革成為發(fā)展的必然，而慣性成為改革的阻力，我們就必須要克服慣性力量，理性回歸。就讓我們收回倉(cāng)促前行的腳步，從設(shè)計(jì)好每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、制作好每一個(gè)教學(xué)課件、研究好每一個(gè)教學(xué)對(duì)象著手，認(rèn)真工作，扎實(shí)推進(jìn)，從教學(xué)的基本規(guī)律和人的認(rèn)識(shí)規(guī)律出發(fā)，真正關(guān)心教學(xué)、研究教學(xué)、投入教學(xué)、激勵(lì)教學(xué)，興教學(xué)研究之風(fēng)、教學(xué)建設(shè)之風(fēng)、教學(xué)爭(zhēng)先之風(fēng)、教學(xué)榮耀之風(fēng)。

[責(zé)任編輯：余大品]