徐春花

【摘要】1956年分科教學(xué)是指向語文課程內(nèi)容的確定性的。語文課堂上的教學(xué)內(nèi)容的不確定問題，根源在于語文課程內(nèi)容的不確定性。在語文課程內(nèi)容還沒有解決之前，一線語文教師應(yīng)該從縱橫借鑒、扎根實踐、田野玩研三個方面來切實提高自身的文本解讀能力，來解決語文課堂上的教學(xué)內(nèi)容問題。

【關(guān)鍵詞】語文課程內(nèi)容 語文教學(xué)內(nèi)容 文本解讀

【中圖分類號】G42 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0035-02

1949年新中國成立以后，開始使用“語文”這一名稱，規(guī)定語文科包括語言和文學(xué)兩方面的教學(xué)。[1]而在1956年，針對當(dāng)時語文教學(xué)將語言和文學(xué)合在一起教學(xué)所帶來的教學(xué)任務(wù)不具體，教學(xué)目標(biāo)不明確，教材編撰不系統(tǒng)，教學(xué)質(zhì)量不高等問題，提出了將語言和文學(xué)分科開展教學(xué)，并制定了相應(yīng)的教學(xué)大綱，編撰了相配套的教材?？v觀中國現(xiàn)代語文教育史，語言和文學(xué)分科來開展語文教學(xué)還是第一次，也是唯一的一次。雖然自1956年秋全面實施到1958年就政治形勢被迫停止，前后不到三年，然而這一開創(chuàng)性的改革對我們現(xiàn)在的語文教育依然有著深刻的啟示。

一、語文分科指向語文課程內(nèi)容的確定性

“課程內(nèi)容”是任何一門教育類學(xué)科必須要解決的問題。而語文學(xué)科的“課程內(nèi)容”迄今為止似乎還沒有解決。教學(xué)大綱是以綱要的形式，規(guī)定出學(xué)科的內(nèi)容、體系和范圍。從這個意義上說，1956年中小學(xué)語文分科教學(xué)大綱，是我國語文教學(xué)歷史上僅有的名副其實的“教學(xué)大綱”，其核心是追求語文課程內(nèi)容的確定性。[2]葉圣陶發(fā)表的《關(guān)于語言文學(xué)分課的問題》一文也是指向語文課程內(nèi)容的確定性。原因如下：

其一，從語文教學(xué)的現(xiàn)狀分析看，文章首先分析了語文教學(xué)中存在的問題。第一、由于語文教學(xué)的任務(wù)不明確、語文學(xué)科的知識模糊，導(dǎo)致教師在教學(xué)實踐中碰到很多困難，出現(xiàn)很多偏差，想“教什么”就“教什么”。這是語文課程編制層面上的不確定性，影響了語文教師實踐層面上的教學(xué)內(nèi)容選擇的不確定性。第二、語文教材的編排隨意性大，沒有很好地體現(xiàn)語文學(xué)科的特點，無法為教師提供確定性的教學(xué)內(nèi)容。這是中介性橋梁作用的語文教材層面上的不確定性，影響了課堂教學(xué)內(nèi)容的不確定性。

其二，從語言文學(xué)分科的目的看，“語言文學(xué)分科的問題的提出，目的在加強中學(xué)的語言教育和文學(xué)教育，提高語文教學(xué)的質(zhì)量?！比~老在這里提高的“質(zhì)量”實質(zhì)上就是我們現(xiàn)在講的教學(xué)的“有效性”?！敖虒W(xué)內(nèi)容”，是所有學(xué)科的立身之本；合宜的教學(xué)內(nèi)容，是有效課堂的首要特質(zhì)。[3]“無效”就是學(xué)生一堂語文課下來沒學(xué)到什么，沒“學(xué)什么”關(guān)鍵在于教師沒“教什么”，那么依然根本指向“語文教學(xué)內(nèi)容”的不確定性。

其三，從語言文學(xué)兩科的內(nèi)容和任務(wù)看，葉老詳細(xì)地敘述了語言和文學(xué)兩科的內(nèi)容和任務(wù)。例如，“漢語課包括語音、文字、詞匯、語法、句讀、修辭、篇章結(jié)構(gòu)?！薄皾h語課的任務(wù)有使學(xué)生掌握有關(guān)語音、文字、詞匯、語法、句讀、修辭和篇章結(jié)構(gòu)的基本知識。培養(yǎng)他們的通過語言掌握內(nèi)容的理解能力，訓(xùn)練他們的正確地使用語言的能力，發(fā)展他們的思維能力和認(rèn)識能力。”可以看出這里無論是內(nèi)容還是任務(wù)都十分注重知識，可以說1956年的分科教學(xué)奠定了文學(xué)知識和漢語知識的基本內(nèi)容。[4]而語文知識的除舊布新實則是語文教學(xué)內(nèi)容確定性研究的關(guān)鍵。知識永遠(yuǎn)都是語文教學(xué)內(nèi)容的基本載體。

二、確定語文課程內(nèi)容的實質(zhì)

讓我們回到當(dāng)前的語文教育上來。有學(xué)者認(rèn)為，“語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容問題，一直是個沒有真正解開的‘結(jié)，甚而至于是個難以解開的‘死結(jié)，盡管不少人自以為‘沒問題，其實卻是一筆糊涂賬?！盵5] 而關(guān)于什么是語文教學(xué)內(nèi)容的理論解釋應(yīng)該是語文課程內(nèi)容的研究層面上的，因為語文作為一門國家課程，在不同的學(xué)段“教什么”“學(xué)什么”本應(yīng)該在國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)中有合理的規(guī)劃、明確的規(guī)定。教材編制者依據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)劃和規(guī)定，編寫語文教科書，對“教什么”“學(xué)什么”加以具體而多樣的呈現(xiàn)，從而為一線語文教師“教什么”和學(xué)生“學(xué)什么”提供依據(jù)和藍(lán)本。因此語文教學(xué)內(nèi)容的問題實質(zhì)上是語文課程內(nèi)容的問題。[6]“課程內(nèi)容體系”-“教材內(nèi)容體系”-“教學(xué)內(nèi)容體系”是一個逐層遞進的確定性體系，語文課程內(nèi)容在源頭上就出了問題。難怪語文教育界大談特談?wù)Z文是工具性還是人文性的，課堂上不絕于耳的還是：中心思想，段落大意，語言特點。

客觀地說，現(xiàn)在的新課程標(biāo)準(zhǔn)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”是缺失的，貌似尊重教師的創(chuàng)造力，而實際上把選擇與確定“教什么”“學(xué)什么”的責(zé)任，轉(zhuǎn)嫁給了語文教師。結(jié)果是語文教師深深體會到“矛盾的兩個方面”，一方面是不知道“是什么”，不知道“干什么”，不知道該教什么，不知道教了什么，不知道有沒有教，不知道是不是學(xué)了。另一方面是，又似乎教什么都可以、都無所謂、教什么都能自圓其說。一線教師沒有了抓手，也就要么一本教參打遍天下，要么“直面”中考高考，“直擊”考點。學(xué)生也就只能毫無胃口地反復(fù)咀嚼著“干巴巴的考點”，卻又無可奈何了。所以語文教材內(nèi)容的不確定性問題，語文課堂上的教學(xué)內(nèi)容的不確定問題，根源在于語文課程內(nèi)容的不確定性。獲得了確定性的課程內(nèi)容，方能消除實踐層面上的“教什么”和“怎么教”，真正讓學(xué)生學(xué)有所得。

三、語文教學(xué)內(nèi)容不確定的應(yīng)對

從大課程小教學(xué)的角度來說，課程內(nèi)容是課程理論專家要解決的問題，教學(xué)內(nèi)容是在課程目標(biāo)的指導(dǎo)下，教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材意圖，研究學(xué)生學(xué)情之后確定的，是教師應(yīng)該解決的問題。

在“語文課程內(nèi)容”這個指導(dǎo)性的根本性的東西還沒有確定下來的情況下，我們一線語文教師該怎么確定教學(xué)內(nèi)容呢？教學(xué)本身是一種重要的實踐，這種實踐必然會對課程內(nèi)容的研究起推動和啟發(fā)作用的。

就閱讀教學(xué)來說，語文教師必須切實提高自身的文本解讀能力。閱讀教學(xué)有兩個重要的環(huán)節(jié)，一是教師的文本解讀，解決“教什么”的問題。二是教師要把自己獨特的發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生逐層發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生共鳴，理解作品，內(nèi)化知識，解決“如何教”的問題。從語文之三維目標(biāo)的角度來說，“如何教”實則就是過程與方法目標(biāo)，同樣是或者甚至是更為重要的教學(xué)內(nèi)容。從教學(xué)實踐角度來說，“教什么”實則就是確定教學(xué)目標(biāo)，“如何教”便是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)過程，教學(xué)目標(biāo)必先明確了，才能解決教學(xué)過程的問題，而文本解讀是確定教學(xué)目標(biāo)的核心，是語文教學(xué)的核心。[7]