陳乙萍

【摘要】閱讀是提高語文綜合應用能力的主渠道，本文從研讀、質疑、創(chuàng)新三個維度入手，引導學生對文本進行多維閱讀，提供實踐機會，提升學生的閱讀素養(yǎng)。學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，最終達到創(chuàng)新性閱讀目標。

【關鍵詞】閱讀 研讀 質疑 創(chuàng)新

【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0072-02

語文課程標準指出： 閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量。在閱讀教學中要樹立立體開放的觀念，培養(yǎng)學生具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法，探求新型閱讀模式，才能使語文教學充滿青春活力。筆者嘗試探索了以閱讀文本為突破口，以互動為主線，以學生活動為途徑的三維閱讀模式。

一、研讀文本，感悟體驗

這一維度的閱讀主要憑借文本，從語言、內容、結構、表情達意等多個角度，理解作者寫什么，怎樣寫；探究作者為什么寫，為什么這樣寫。閱讀中筆者主要嘗試了以下幾種閱讀形式：

1.重點圈劃

主要流程：教師引導學生發(fā)現(xiàn)重點——圈劃內容范圍——學生在確定范圍內閱讀發(fā)現(xiàn)——學生交流——教師點撥。在教學中教師要引導學生用圈點、勾畫、批注等方法，讀、思、議文本中需重點體會的部分。如《秋游景山》一文時，筆者讓學生反復讀課題，有的從課題“游”字中讀出了文章體裁，有的從“秋”一詞中讀出了季節(jié)特點，有的從“景山”一詞中讀出了寫作的地點。然后再讓學生閱讀發(fā)現(xiàn)文章寫了“游覽”、“景色“兩部分內容，再讓他們先圈定寫“游覽內容”，讓學生進行閱讀；再圈定寫“景山景色”內容，讓學生進行閱讀。分辨哪一內容更重要，再進行閱讀。通過這樣的圈劃，既使學生對課文的閱讀有了重點，分析有了著力點，又充分讓學生自由閱讀，個性閱讀。

2.指定目標

主要程序：教師確定教學目標——學生自主閱讀發(fā)現(xiàn)——學生討論交流 ——教師點撥。如《神筆馬良》一文時，筆者先讓學生自主討論應帶著什么問題讀課文，然后引導學生梳理出最有研究價值的問題進行閱讀。

3.交流討論

主要程序為：學生自主閱讀——小組討論——全班交流討論。這是在教學中互動的過程中，讓學生親歷閱讀過程，尊重學生的獨特體驗，積極引導學生展開交流、討論。如教學《魯濱孫漂流記》中，先由學生參照連接語中的提示，獨立閱讀、思考，然后抓住一二個重點問題，引導學生討論、交流。

4.角色反串

主要程序：自主閱讀——教師反串角度提問——學生以教師身份回答。如教學《說明書三則》一文時，筆者先讓學生自主閱讀其中一則說明書《感冒靈》，然后反串角色“你的奶奶”，讓學生把我當成自己的奶奶，告訴我說明書寫什么，一定要注意奶奶沒念過書，記憶力差。這樣一來，學生在講述中既解釋了詞語，又抓住了重點，更展示了閱讀個性，培養(yǎng)了創(chuàng)新能力。

研讀本文的形式還有小組合作、設計插圖等多種形式。作為教師要在教學實踐中選擇合適的方式進行閱讀教學，引導學生綜合運用已有的知識和方法，自主學習和探究。

二、質疑文本，積極探究

這個維度的閱讀中，學生由生疑、質疑，再到思疑、解疑，整個過程充滿了積極求知的主動精神，其所獲知識印象更深。筆者設計了立體的質疑閱讀形式：

1.散點式質疑

學生可憑借直覺，憑借自己的知識經驗，從局部出發(fā)進行散點式批判，即隨時發(fā)現(xiàn)，隨時質疑。學生就文本任何一點發(fā)表質疑意見，闡述自己的觀點。

主要程序是：激發(fā)學生興趣 ——成立“課堂敢死隊”——形成敢于競爭，敢于質疑的課堂氛圍。如教學《新型玻璃》中，筆者讓學生去網絡、書籍中查找最新的玻璃類型。通過查找，學生們發(fā)現(xiàn)書上講的新型玻璃已經不再新型，作為最新的文本應該寫上最新發(fā)明出來的玻璃。

2.整合式質疑

學生憑借以往的知識結構，辨證分析，從整體出發(fā)，對文本進行整合式質疑，即對文章進行整體的的評價批判。

主要流程是：整體閱讀——個人擬寫書面提綱——口頭評論——學生集體點評——評選出小文學評論家。如《落花生》這是一篇傳統(tǒng)名作，主要倡導做人像落花生一樣。在教學中，筆者發(fā)現(xiàn)在體會含義的時候遭到了學生的質疑。于是，筆者因勢利導，讓每個學生擬定書面提綱進行了交流，學生們紛紛說出“文本只有幾段簡單的對話，文本似乎沒有什么文學特色。”、“沒有時代背景，硬讓我們體會花生的樸實，很難體會。”、“在網絡時代，如果只做落花生，就要被時代淘汰。有時應該在做桃子和石榴”等等。筆者積極鼓勵學生質疑，學生們紛紛拋出自己的觀點，最后還評選出了小文學評論家。這樣的課堂贏得了學生的歡迎，也圓滿地完成了教學目標。

3.比較式質疑

即對文本進行聯(lián)系比較，聯(lián)系記憶中同體裁，同寫作方式、相似內容、同價值取向、同一作者的文本，與現(xiàn)有文本進行比較，提出批判。

主要流程是：整體閱讀——聯(lián)系舊知進行比較質疑——交流質疑內容——教師點評質疑、小結。

當然質疑的方式還有很多，如整體性質疑、發(fā)散性質疑等，作為教師要珍視學生獨特的質疑感受、體驗和理解。

三、創(chuàng)新文本，實現(xiàn)突破

“創(chuàng)新文本”是一種在實踐中學習的良好探索。這一維度的學習就是綜合文本思路，進行閱讀批判，用創(chuàng)新的態(tài)度進行改進。在這一維度中，筆者憑借學生與文本的互動，設計了幾種學習形式：

1.修改原作

這一學習形式主要把學生的閱讀批判付諸于創(chuàng)造實踐活動，使分散、整合的創(chuàng)新思維都通過修改原作的創(chuàng)新活動體現(xiàn)出來，使創(chuàng)新思維上升到體現(xiàn)創(chuàng)新價值的高度。如教學《竅讀記》時，因為原有讀書情景也一去不復返了，于是筆者讓學生對原作進行了大膽的修改，設想作者大膽地走進書城進行閱讀或者在家里一間舒適的書房進行閱讀。

2.仿寫原作

通過閱讀后的信息處理，在揚棄原文本知識的基礎上，尋求相似的題材，進行個性化的個人仿寫創(chuàng)作。這一學習形式，應著重學生的創(chuàng)造性思維的激發(fā)，鼓勵其進行有基礎的個性創(chuàng)作。如在教學《晏子使楚》中，筆者讓學生尋找類似的歷史題材進行仿寫創(chuàng)作，可以寫唐雎等歷史人物出使等文章。

3.改編劇本

這一學習形式，是學生從探究性閱讀到創(chuàng)造性閱讀的升華，主要在于活躍、修正原本。在揚棄原文本知識體系的基礎上，激發(fā)學生想象力，使其從實際文本提供的材料中，創(chuàng)造出一種新的，活動的“第二文本”，即表演劇本。如教學《草船借箭》中，筆者讓學生在理解課文的基礎上，打破原有思維定勢，充分發(fā)揮想象力，可以想象諸葛亮借箭失敗會發(fā)生什么等等，創(chuàng)作劇本，在課堂上進行表演，從而達到教學的目的。

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在閱讀教學實踐中，研讀、質疑、創(chuàng)新三個維度的探索，否定了一種愚昧簡單的文本崇拜，確立了一種新型創(chuàng)新閱讀方式，改變了“教師一言堂”的學生被動接受形式，開創(chuàng)了學生向多元學習的新方式。三維閱讀充分尊重學生的個體差異，讓學生充分發(fā)表自己的閱讀見解，真正體現(xiàn)了閱讀是學生的個性化行為，有效地培養(yǎng)了學生良好的思維習慣，激發(fā)了學生創(chuàng)新精神，值得我們不斷探索和深入研究。

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