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摘要：新教師教學能力發(fā)展是高等學校的重要任務，如何系統(tǒng)、有效、持續(xù)提高新教師教學能力，是教師發(fā)展工作面臨的重要課題。本文探討了新教師教學能力發(fā)展面臨的困難和挑戰(zhàn)，提出了“準入+培養(yǎng)”的新入職教師教學能力發(fā)展新模式，有效地促進了教師教學能力發(fā)展，實現(xiàn)了教育教學質量提升。

關鍵詞：新教師;教學能力;準入實踐;資格認證

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）06-0018-02

沒有一流的教師就沒有一流的大學，教師是一所高校生存和發(fā)展的基礎，其能力與水平是學生成才與否的保障、教學質量高低與否的關鍵，推動高校教師教學能力的不斷發(fā)展是高等學校發(fā)展的應有之義。在深化高等學校綜合改革的今天，高校面臨越來越多的內外部教學質量壓力，高等教育愈發(fā)注重教學質量提升、推動內涵發(fā)展，建設一支優(yōu)秀的師資隊伍成為高校尋求發(fā)展突破的必然選擇。新教師作為教師隊伍中最具可塑性，同時也是教學能力和經驗相對缺乏的群體，他們的教學能力發(fā)展是提高整個教師隊伍教學能力的基礎，因而研究如何系統(tǒng)、有效、持續(xù)地提高新入職教師的教學能力，是教師發(fā)展工作面臨的一大問題。

一、教師教學能力發(fā)展是高等學校的重要任務

高等學校肩負著人才培養(yǎng)的重任，提高人才培養(yǎng)質量是學校的生命線，而提高質量歸根到底要落實到每一位教師上好一堂又一堂課，落實到每一位教師的教育教學水平上。隨著國家經濟社會的高速發(fā)展和高等教育改革的不斷深化，對人才培養(yǎng)質量的要求越來越高，對教師教學能力也提出了更高的要求。但根據麥可思的調查表明，70%的學生認為教師的講課不吸引人，上課單調[1]。一些985工程、211工程和地方本科院校的課堂“學生眼睛不亮”。教師的講授沒有吸引和打動學生，師生之間缺乏互動、交流，不少學生在玩手機、睡覺、聽音樂，顯得心不在焉[2]。由此，增加課堂教學的吸引力，還需要教師努力提高教學水平。

歐美國家從20世紀60年代起，就將高校教師發(fā)展作為提升高校教師素質、保障高等教育質量的關鍵性措施進行實施[3]。“十二五”期間教育部啟動實施的《高等學校本科教學質量與教學改革工程》，把教師教學能力的提升作為影響和制約本科人才培養(yǎng)質量的第五個關鍵領域，明確要求“以提高教師教學能力為關鍵，加強教師培訓力度，創(chuàng)新教師培訓模式。據此，高校應從戰(zhàn)略和全局高度充分認識到教師教學能力發(fā)展對提高人才培養(yǎng)質量的重要性和緊迫性，切實把這項工作擺在學校改革發(fā)展的戰(zhàn)略位置，始終不渝地抓緊抓實抓好。

二、新教師教學能力發(fā)展面臨的困難和挑戰(zhàn)

教師是職業(yè)，也是專業(yè)。要求從教者具備教育教學能力，即教師發(fā)展能力。在教學不同階段，教師在教育教學發(fā)展能力方面存在的問題不同。新教師對高校教師專業(yè)是陌生的，對備課、講課、輔導答疑、考試、實習實驗等系列教學活動存在不同程度的問題，但突出在課堂教學方面。由于對學生的認知規(guī)律、教學需求不理解或理解不夠，缺乏課堂教學的組織能力;由于對學科知識結構認識不系統(tǒng)，缺乏對課程結構的合理安排、對課程內容的選擇組織和知識的傳授方法，這些都是教學能力方面的問題。

對于非師范類院校的畢業(yè)生除存在上述問題外，由于入職前沒有經過教育專業(yè)的學習，沒有教師職業(yè)的理論與實踐基礎，不具備教育學、心理學、師德及教育法規(guī)等方面的理論知識，認識實習、畢業(yè)實習階段沒經過教師的實踐訓練，新教師在教育教學能力方面普遍存在問題，這些是教師職業(yè)基本素養(yǎng)和職業(yè)技能方面的問題。

當前，我國高等教育從精英教育階段走向大眾化階段，教育教學模式從“以教為主”向“以學為主”轉變，先進教育技術大量涌現(xiàn)，特別是MOOC的興起等，都正在深度改變著現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式和教育教學方式，對教師的教學能力和育人水平提出了新的挑戰(zhàn)和要求。教師作為高等教育教學的執(zhí)行主體，尤其新教師作為對新理念、新思路接受最為敏感的教師群體，不斷改進其教學理念、提升其教學能力，是適應高校內涵發(fā)展、推動高校深化改革的需要。

三、新入職教師教學能力發(fā)展的實踐探索

促進新教師盡快提升教育教學能力，推動本科教學質量的提高是高校面臨的普遍問題。北京科技大學在實踐中摸索出一條新教師教學成長的路徑，通過“準入+培養(yǎng)”的方式，制定了新教師成長路線圖。

1.建立多層次的教學培訓體系。根據教師專業(yè)發(fā)展階段理論，教師教學能力發(fā)展在每個階段都有其特殊性。因此，教師培訓要根據教師專業(yè)不同階段的特點確定培訓目的、要求和內容，使其具有階段性特點和連續(xù)性特點[4]。針對新入職教師需求和特點，建立了多層次的教學培訓體系，改變以往教師培訓形式單一、角色單一、內容單一、組織單一的情況，強化培養(yǎng)過程，形成新教師培養(yǎng)培訓系統(tǒng)。

從內容上來說，開發(fā)專業(yè)化、模塊化課程體系。將新教師需要接受的培訓劃分為五大模塊：教學管理、教學理論、教學技能、教師素養(yǎng)、教研能力，共同構成了新教師“站穩(wěn)講臺”的內容體系，20學時按比例分配到各模塊中。從角色上來說，增加教師的自主權，以往教師培訓活動中，教師只能被動接受，不享有培訓活動的選擇權。教師自主選擇培訓活動時，各模塊均采用“必選課程+自選課程”的形式，必選課程是對教學的基本要求和訓練，自選課程教師可以根據自己學科背景、時間安排和個人志趣，自主選擇。從形式上來說，講座、研討、示范、論壇、咨詢五位一體的教師培訓代替了以往講座為主的培訓。教師不再是被動地聽、記，可以直接參與培訓活動，提高培訓效果。從組織上來說，形成集中培訓與長線培訓相結合的格局。改變以往教師培訓點狀分布的狀態(tài)，通過系統(tǒng)規(guī)劃，形成了秋季學期集中培訓解決基本教學能力，形成先進教學理念、夯實教學理論基礎、加強教育教學規(guī)范;以及貫穿各學期的持續(xù)開展具有先進性、針對性和實效性的多元化培訓項目，重點提升教學能力、強化教育技術能力、開拓國際視野、提高工程實踐能力。

2.制定嚴格的本科課堂教學準入制度。北京科技大學2012年制定了《北京科技大學新入職教師本科課堂教學準入制度實施辦法》，明確規(guī)定準入制度包括了3個培養(yǎng)環(huán)節(jié)：20學時的教學培訓、1門課程完整的助課、1門課的授課考察，新教師完成全部環(huán)節(jié)后方可取得本科課堂教學主講教師資格。

助課環(huán)節(jié)指學院安排新教師承擔一門本科課程助課任務，并指派教學指導教師，新教師參與全部教學過程，全面熟悉教學環(huán)節(jié)和教學要求，助課期間新教師需試講8個學時，助課結束時學校綜合指導教師、聽課專家、學生評教結果，給出助課環(huán)節(jié)是否合格的結論。助課合格后進入授課考察環(huán)節(jié)，考察期一般為一個學期。授課考察作為準入制度的核心要素，給予新入職教師獨立講授一門課程的機會，通過在教學過程中的嘗試、反饋后的總結、調整、再嘗試逐漸積累教學經驗和教學技巧。授課考察采取專家隨堂聽課的方式，對新入職教師授課的全過程進行跟蹤考察，分析和掌握其教學水平的變化情況和發(fā)展軌跡，幫助新入職教師過好教學關。學校根據專家和學生評價的結果，決定新教師授課考察環(huán)節(jié)是否合格。在助課、授課考察之前或期間，新教師可自主選擇培訓項目獲得培訓學時。

3.實行本科課堂教學主講教師資格認證。完成三個準入環(huán)節(jié)的新教師可獲得主講教師資格認證，獨立承擔本科課堂教學任務。資格認證的過程既是構建新教師教學能力提升平臺的過程，也是發(fā)現(xiàn)和解決新教師教學問題的過程，過去四年，校院兩級159名專家對新教師共聽課1204次，收回學生評價表3615份。以助課工作階段為例，指導教師幫扶比例達95.5%，幫扶有效性達90.5%，其中對備課指導、課程內容的幫助比例達到72%以上;督導反饋意見達100%，反饋意見集中于新教師講授技巧、學生溝通與啟迪兩方面，與新教師個人認為最需要的幫助方面完全吻合。

4.重點跟蹤培養(yǎng)教學能力突出教師。通過本科課堂教學準入過程，獲得主講教師資格的新教師，可以獨立承擔本科課堂教學任務，新教師教學能力發(fā)展進入新的階段，即選優(yōu)培優(yōu)階段。北京科技大學推進青年教學骨干人才計劃，制定了《青年教學骨干人才培養(yǎng)計劃實施細則》，明確規(guī)定了遴選條件、遴選程序、資助內容和考核要求等，每年重點培養(yǎng)5～10位45歲以下、近三年年均課堂主講學時不少于128學時、師德高尚、教學理念先進、教學質量優(yōu)秀的青年教師，以立項資助的方式，逐步建立起了骨干教師成長激勵機制。目前骨干教師培養(yǎng)取得實效，一批優(yōu)秀青年教師脫穎而出，并在青年教師發(fā)展與培養(yǎng)上起到輻射、示范作用，有多名教師已在各級各類教學建設和獎勵中取得高水平成果，更多的教師成為學院教學和學科發(fā)展的骨干教師。

四、結語

新教師教學能力發(fā)展并沒有固定的模式，隨著教育教學改革不斷深化，新的理念和思路進入新教師教學能力發(fā)展領域，如構建多學科教師教學交流共同體、慕課時期教師教學能力發(fā)展方式變革等在不斷豐富著教師教學能力發(fā)展工作。北京科技大學的新教師教學能力發(fā)展新模式對傳統(tǒng)的、已有的教師發(fā)展工作做了重新整合，形成了系統(tǒng)工作的合力，為新教師教學能力發(fā)展工作提供了一個可行的工作思路。

參考文獻：

[1][2]劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012，33（8）：1-6.

[3]包正委，董玉琦.發(fā)達國家高校教師發(fā)展的模式演進探析[J].外國教育研究，2014，41（5）：73-81.

[4]傅樹京.構建與教師專業(yè)發(fā)展階段相適應的培訓模式[J].教育理論與實踐，2003，23（6）：39-43.