陳罡
摘要:“百篇文”寫作訓練是浙江省湖州師范學院于1983年開始實施的一個教改項目,至今已達30余年之久,在全國寫作教學界產生廣泛影響?!鞍倨摹睂懽饔柧殢摹岸嘧x多寫”說、“技能”說出發(fā),并加以現(xiàn)代轉型。著力培養(yǎng)大學生的通用寫作能力,并最后向專業(yè)寫作能力過渡。強調敘事與議論能力的訓練,重視文體意識與讀者意識的培養(yǎng)。
關鍵詞:百篇文;寫作;寫作教學;文體意識;讀者意識
“百篇文”作為一種寫作訓練模式,是指中文系的學生(后推廣到文學院)在第一學年完成100篇文章的寫作量。所謂“百篇文”強調的是所有文章應該為作者自己親寫,在一學年里,只要是自己寫的文章或文章化的作業(yè)(任何課程的能成為文章的作業(yè)),均可納為“百篇文”?!鞍倨摹睂懽饔柧毜某绦蚴牵旱谝?,教師在大一新生的第一堂寫作課上即進行動員布置,啟動“百篇文”的寫作。第二,在日后的寫作課上不斷給予指導,如上新課之前利用幾分鐘組織學生發(fā)表(宣讀)自己的百篇文習作,同學和教師分別對之評論和講評,再結合教師精批細改重點作文,進行課內外結合、質和量結合的各類檢查。第三,學期末對每位同學的“百篇文”評估驗收,其結果按比例計入寫作課程的考核成績。第四,第二學年開學兩周內進行“百篇文”評選,要求每人的“百篇文集”有封面、目錄、前言、后記,并且有個性化的裝幀設計。然后表彰優(yōu)勝“百篇文集”,同時組織又一屆新生觀摩,并布置和啟動新一輪的“百篇文”寫作。
作為一項教改項目,“百篇文”寫作訓練是浙江省湖州師范學院于1983年開始實施的,1997年該項目獲得了浙江省人民政府頒發(fā)的優(yōu)秀教學成果獎。
1983年在外校同行的啟發(fā)下,我們首先在一個班開展了“百篇文寫作訓練”的嘗試。所謂“百篇文”,即在“大一”開設寫作課的兩個學期里,每位學生寫作100篇文章。進行這項寫作訓練一年后,我們得到了兩點收獲:學生方面,比以前寫得勤、練得多,寫作能力明顯提高;教師方面,比以前講得精、改得多,基本扭轉了“重講輕練”把寫作課上成“知識課”“理論課”的傾向。于是從1984年起,我們便在一年級全面開始了“百篇文寫作訓練”。
在李廣德教授、程民教授的主持下,“百篇文”寫作訓練一直延續(xù)至今已達30余年之久,在全國寫作教學界產生廣泛影響。
一、“多讀多寫”的轉型
寫作作為學科還是術科的爭議曾延續(xù)多年,至今沒有定論。但在寫作訓練層面上,“多讀多寫”說一直有著深厚的基礎,并引申出“多寫多練”。雖然從實證意義上說,“多寫多練”的實踐有效性并未獲得普遍和充分意義上的度量,比如美國人Stephen D.Krashen 1991年出版的Writing Research,Theory And Application(《寫作研究的理論和應用》)一書,依據實驗結果認為“多寫對提高寫作能力作用有限”,“多寫多練并不一定能提升學生的作文成績。也就是說,‘多讀多寫這條我們深信不疑并身體力行的所謂傳統(tǒng)經驗,經不起嚴格的科學實驗,它只說對了一半。”但考慮到實驗的效度也不能完全否定“多讀多寫”之意義,而更多的來自作家和學者的經驗之談提供了訓練的操作依據和現(xiàn)實可能。魯迅先生說:“文章應該怎樣做,我說不出來,因為自己的作文,是由于多看和練習,此外并無心得或方法的?!比~圣陶先生說:“寫作系技能,不宜視作知識,宜于實踐中練習?!北本┐髮W錢理群教授也說:“要學好語文還是那句老話:多讀多寫,增加閱讀量,讓學生多讀一流作品,養(yǎng)成寫日記、寫讀書筆記的習慣?!?/p>
“百篇文”寫作訓練從“多讀多寫”說、“技能”說出發(fā),并加以現(xiàn)代轉型:
我們認為“百篇文寫作訓練”是有充足的現(xiàn)代寫作學理論依據的。寫作課說到底是“術科”。古代寫作理論僅強調“多讀多寫”,現(xiàn)代寫作理論則強調理論指導下的科學訓練。而寫作能力是在寫作主體寫作經驗積累,寫作知識及寫作智力遷移的條件下形成的。積累與遷移表現(xiàn)出兩種質:漸進性——日積月累,逐步增長;定量性——須一定數(shù)量的寫作訓練和實踐作基礎。寫作訓練方式應在現(xiàn)有教學大綱前提下,遵循寫作能力“漸進性”,寫作訓練“定量性”規(guī)律作出的最優(yōu)化選擇。實行“一學年寫100篇文章”的訓練,體現(xiàn)了寫作課的訓練量和漸進性原則。此外,這種訓練要求教師在課堂上必須“精講”,并將寫作學理論轉化為寫作操作理論,重視對學生習作的點撥、指導的有效性,從而使學生的寫作成為一種自覺的行為。同時,大量的寫作訓練,使師生的目光更注視第二課堂和社會生活。于是寫作主體更靠近現(xiàn)實社會,更關心人生問題。它對最大限度地改變中學生習慣的“命題作文”寫作和文風,使寫作合乎社會需求及“物——意——文”的文章生成規(guī)律,產生了積極作用。
確立“量”的標準,并以任務驅動的形式推進“百篇文”寫作訓練,必然會引起關于“量”與“質”的關系、“量”的合理性等方面的爭議。我們認為,“沒有數(shù)量就沒有質量,寫作訓練必須有一定的‘量的標準,只有經過一定量的寫作實踐,科學地強化訓練,增大寫作的訓練量,寫作主體才可能使自己寫作的‘質再上一個臺階。當然,‘百篇文寫作訓練并不忽視‘質的要求,而且十分重視‘質的要求。例如,反對只寫短小又無質量的詩歌充數(shù);適當時間內組織同學互相閱看所寫的‘百篇文;教師不定期地抽查,發(fā)現(xiàn)寫作態(tài)度差、抄寫報紙刊物或他人的進行面談、批評教育等?!敝劣凇傲俊钡暮侠硇砸约笆欠窨赡軐驊嚮瘍A向,馬明奎教授認為:“我們對于應試模式的揚棄首先是其教學目標優(yōu)勢的汲?。褐R和技能本身的合法性和合理性。這是完全符合學生求知求學、發(fā)展個性和心理,以及國家培養(yǎng)高素質人才的教育目標的,只能加強而不能削弱。我們的設計使這一目標更加具體化、學理化、數(shù)字化。比如,學生的寫作能力由過去的6篇文章(普通教學計劃規(guī)定學生一學期提交作文經老師批閱的最大數(shù)量)增加到100篇,而且不止幾種文體,而是文學、非文學及雜交文體全部15種,寫作時間也由學期擴展為學年并追加假期。這個目標同樣是精準而確定的?!薄傲俊保ò倨τ趯W生來說,既是一種訓練指標,也是一種喚醒寫作需要、激發(fā)寫作動機的“壓力”,并從“壓力”轉化為“內驅力”,形成良好的寫作習慣。固然,它不能理想化地在每一位學生身上自發(fā)地實現(xiàn)轉化,所以教師個別指導、師生對話、價值引領,就顯得尤為重要。
二、通用寫作與專業(yè)寫作
“百篇文”寫作訓練的依托是高校寫作課,而對于高校寫作課是否需要開設,教學內容如何確定,寫作的“可教”與“不可教”,也是歷來有所爭議的。葉圣陶先生曾在20世紀80年代撰文指出,大學“寫作課原來是補課的性質。學生在中學里沒把語文課學好,所以進了大學還要補”,“大學里的寫作課如今雖然還處于增長的趨勢中,將來總得取消?!北本┐髮W中文系早已不開設寫作課,北大陳平原教授曾談及,北大“有寫作訓練,但不是‘文學寫作課,這跟北大中文系的專業(yè)化程度高有關。對于語言專業(yè)或古文獻專業(yè)的學生來說,除非是個人興趣,沒必要修這種課。因此,我們有些選修課中包含寫作訓練”,“培養(yǎng)作家不是中文系的主要責任,但寫作能力的訓練,卻是我們的頭等大事”,“閱讀、理解、闡釋,提出問題以及解決問題的能力,還有良好的寫作訓練,成為中文系教育的重點。無論語言還是文學、古典還是現(xiàn)代,都應該加強口頭表達以及書面寫作能力的培養(yǎng)。記得五六十年代,北大也有寫作課,但后來出現(xiàn)一些問題,一是寫作課難教,二是效果不明顯,三是老師們缺乏熱情。在我看來,對于中文系來說,小說詩歌戲劇等文學創(chuàng)作課可開可不開,但寫作能力的培養(yǎng)是個大問題,值得認真探索?!睂懽髡n與寫作訓練的關系應該如何處理,我們的“百篇文”寫作訓練與寫作課作了新的探索。
程民教授認為,新課改之后,中學尤其是高中作文教學,已大量吸納了高?;A寫作教學的內容,所以高校要“下放”基礎寫作。在高等教育大眾化“厚基礎”要求下,高校寫作教學要在中學寫作能力基礎之上,著力培養(yǎng)大學生的通用寫作能力,并最后向專業(yè)寫作能力過渡。“百篇文”寫作訓練就是一種通用寫作訓練。通用寫作不同于基礎寫作,它是基礎寫作到專業(yè)寫作的一種通識教育。高校寫作教學要把目標鎖定在培養(yǎng)能適應社會需求的通用寫作和專業(yè)寫作人才上來。通用寫作以實用寫作為核心,大致包含日常應用文、經濟契約文、工作事務文、新聞傳播文、行政公務文等。在通用寫作向專業(yè)寫作的過渡中,要根據不同的專業(yè),適當調節(jié)通用寫作內容,如新聞專業(yè)學生在學習通用寫作時,就應該刪去消息、通訊、報告文學的內容,秘書專業(yè)就應該刪去公文、事務文書等內容,目的是為了不與今后的專業(yè)寫作重復。
三、敘事與議論
通用寫作面向各科、各類、各專業(yè)通用,以實用寫作為核心,強調的是培養(yǎng)大學生的通用寫作能力,但并不排斥文學文體。事實上,在我們的寫作課教學內容安排和“百篇文”寫作訓練中,都會涉及文學文體。按一學年兩個學期來看,第一學期在起始課里適當講一點基礎寫作理論,以完成中學到大學的過渡。接著講網絡文體,以呼應數(shù)字化時代的寫作。此外就是要重點落實以散文為代表的敘事能力的訓練。第二學期則是要重點落實以評論為代表的議論能力的訓練。敘事與議論,正是“百篇文”寫作訓練所凸顯的兩種基本的通用寫作能力。
第一,大一學生對敘事的忽視主要表現(xiàn)在他們大量回憶性文章寫作中喜歡用概括代替敘述,用抒情遮蓋敘事,甚而雕琢辭藻、文過于質。從這個意義上說,敘事能力的訓練首先在于引導學生對敘事的重視,深化對敘事的理解。為什么(必須)要敘事?因為情感不能空泛地表達,因為個體記憶有可能是不可靠的,而敘事可以落實到情感層次的體驗和自我經驗的審視。我們選擇敘事散文作為對敘事能力進行訓練的基本文體,可以對接學生的回憶性書寫(正如樂評人李皖一篇文章的標題《這么早就開始回憶了》),在學生認識到敘事之重要后,進而思考,我們應該如何回憶,以及為何回憶。如學生作文中的一段:
在那一個個難眠的深夜里,我總會想起曾經的我們。還記得我們一起站在教室外的走廊上,面朝學校大門高聲讀書嗎?來來往往的人總會用異樣的眼光看著我們,但是我們毫不理會,反而更大聲地讀。可沒想到在我們的帶動下,最后一走廊都站滿人讀書。你說咱們是不是很有號召力???還記得我們周末通宵打游戲嗎?兩個人即使是打到雙眼布滿血絲,哈欠連連也不罷休,經過無數(shù)個夜晚的奮戰(zhàn),我們終于把仙劍打通關啦。別忘了,我們說好以后還要一起打游戲的哦。還記得我們的畢業(yè)之旅嗎?那天不僅下著大雨,還伴有轟轟的雷聲,一道道閃電從陰沉的天際劈向海面。毫無畏懼的我們赤著腳丫大喊沖……便開始在沙灘上瘋跑,風吹亂了我們的頭發(fā),雨水打濕了我們的臉。但這無法阻擋我們的熱情,孩子一樣的我們,歡快地跳起了兔子舞,大聲地唱著《友誼地久天長》,“友誼萬歲……友誼萬歲……”唱到這里我們哽咽住了,我們抱頭痛哭。不知道過了多久,海水已經沒過了我們的膝蓋,你抬起頭一把擦掉臉上的淚。破涕為笑地說:“咱們去許愿,這樣我們永遠就不會分開啦?!闭f著你便在沙灘上挖了一個深深的坑。你拿出一枚硬幣握緊我的雙手,正兒八經地閉上眼睛許愿。最后你把硬幣埋進了沙子里。別忘了,我們說好以后要回去還愿的。
逝去的中學時光,曾經朝夕以對的朋友,都已無法重現(xiàn)。懷念往昔,想念朋友,這種情感真摯而頑強,并在文章里充分展現(xiàn)出來。但作為核心敘事的這一段落,敘述還是不夠扎實,并且這里缺少的是體現(xiàn)如何讓這一段回憶,讓這一場經歷,成為“我”人生中的一個過程,成為“我”成長中的一種經驗,一種價值。這種價值不僅僅體現(xiàn)在友情珍貴的層面上,更應該成為“我”認識人生、面對當下的一個心理起點。比如寫“沙灘許愿”這一部分,除了可以更具體地展現(xiàn)當時的活動,還可以在回憶的框架里,深入到“我”的內心,表現(xiàn)許諾(許愿)這一具有“儀式感”的行為是怎樣使“我”認識到人生存在的某種價值的,“別忘了,我們說好以后要回去還愿的”這句話對于“我”當下的生活和思考是否又會起著某些影響?!拔覀儭边€年輕,“我們”今天的“回憶”與“懷舊”也是年輕的,它會在一定意義上影響“我們”的生活態(tài)度。
第二,大一學生議論說理能力的缺乏是比較普遍的,這在很大程度上與中學議論文教學的應試傾向有關。筆者以為,有兩種情況特別嚴重,一是學生傾向于或者說特別“擅長”于寫抒情意味的議論性散文,并未進入論證的運思。二是文章只完成了形式上的論證,并未進入實質性的論證,即不會分析。關于后一點,福建師范大學潘新和教授《試論“議論文三要素”之弊害》一文在批判傳統(tǒng)“議論文三要素”(論點、論據、論證)說之后,指出“‘具體問題具體分析的方法是‘議論的生命?!h論真正的功力不在‘論證,而在‘分析”,這是切中肯綮的。而形式上的論證所造成的論據雷同現(xiàn)象,更被浙江大學陳建新教授斥之為“套話作文”:“一般來說,套話作文有幾個特點:一、題材總是選用歷史文化(文學)名人;二、文章結構表現(xiàn)為‘穿靴戴帽三段論,即用三段左右的歷史文化名人的事跡做文章主體,再加個開頭和結尾;三、作文主題局限在淺顯的平面上,不做深入開拓”,而“考生常事先準備些材料,以屈原、蘇軾和陶淵明的生平事跡寫得最多,被稱為‘套話三巨頭”。所以,糾正這種議論文寫作套路,重新在邏輯、思辨、批判的層面上學習如何說理,成為寫作訓練中的重中之重。
具體到評論文體的訓練,我們的經驗之一就是對申論形式的借鑒。申論是國家公務員考試自2000年起開始采用的一種考試形式,通過提供大量有一定相關性但不具連貫性的材料,然后要求考生按照所給題目作答。題目中一般都會包含一篇議論性文章的寫作,即“議論部分”。這部分的“體裁應是評論,若將概念擴大一點則是一種議論性文體,而不是單純的議論文。因為它不再僅僅滿足于傳統(tǒng)議論文的議論三要素格局和形式邏輯的簡單實現(xiàn),也不再滿足堆砌論據來圖解論點,它必須以辯證邏輯、馬克思主義的世界觀、方法論為指導來強化分析,從具體性、全面性、本質性三大原則出發(fā)來提出問題、分析問題和解決問題”,“一篇僅以‘議論三要素理論為指導的內容形式相對來說較為單一,單純的議論文也不可能真正擔負提出對策、縱論時政的重任。所以高校寫作教學的內容應徹底放棄議論文,使教學真正定位到評論和理論文體的訓練上來?!蔽覀冊凇鞍倨摹睂懽鞯脑u論文體訓練中,就借鑒申論形式,通過提供5000字以上的材料(多為時事熱點、社會問題等),要求學生在一定的時間里,閱讀全部材料,選擇一個角度,自擬標題,寫一篇1000字左右的評論。
實踐證明,評論作為從中學議論文向理論文體(含論文)過渡的一種中間文體(此“中間”僅從訓練意義上提出),對于學生破除“議論文三要素”之弊,學會分析而不是滿足于形式上的論證,是有著積極意義的。
大一兩個學期,訓練重點從敘事能力到議論說理能力,訓練文體從敘事散文到評論,學生還完成了一個從表達自我情感、講述個人經驗,向關注社會生活、思考現(xiàn)實人生的轉變,在教學意義之外還有教育的意涵。
四、文體意識與讀者意識
從寫作的角度說,文體意識是寫作者在寫作過程中對文體類型、文體圖式的自覺觀照、理念確認與獨特呈現(xiàn),是從內容到形式的整體把握。上文提及的,大一學生所寫的那種抒情遮蓋敘事造成抒情空泛的文字,或者帶有抒情意味的議論性散文;甚至無法用某一特定文體類型來給以指稱的抒情議論混雜文章,都是文體意識匱乏的表現(xiàn)。在文體確認時,學生自己或者用“教學文體”即記敘文、議論文等的概念來加以指稱,或者混淆“教學文體”和文學文體的區(qū)分,或者明白表示對文體的拒斥,對所謂“自由表達”的高舉。這也從一個側面說明了中學語文教學中對文體意識的淡漠,雖已有不少研究者對這一狀況提出了批評,“文體意識的虛弱源于文體教育的貧乏。文體教育的軟弱正是當代語文教育的重大誤區(qū)之一?!薄皩Τ鯇W寫作的中學生而言,文體規(guī)則的遵守、文體感的習得和文體意識的培養(yǎng)非常重要?!钡谒^“文體不限”、“淡化文體”的考試邏輯下,文體意識依然難以落實到位。
因而,我們在“百篇文”訓練及寫作教學中,首先確立的是文體意識的正當性和必要性,取消“教學文體”的說法和學生對其的慣性用法,強調對“實際文體”的把握,形成一種基本的文體思維。對文體分類的研究和對文體知識的構建,固然值得進一步探討,但依循文體體系進行教學和訓練已成為我們的共識。程民教授提出的文章“三分法”:文學類、實用類、雜交類,構成我們文體訓練的基本框架。馬明奎教授進一步從寫作學范疇論述了文體的重要價值:“文體論是寫作學理論體系的核心,是我們從本體論向主體論和語言學過渡的中介。亦即,文體論上承主體價值論,下啟文本敘述學,核心學理是把持文體進入敘述的寫作心理研究和文體文本研究”。
與文體意識有著密切聯(lián)系,并且在大一學生寫作中十分欠缺的還有讀者意識。筆者發(fā)現(xiàn),大一學生大量回憶性文章的“預設”讀者大概有三種:一是寫給自己看,即讀者就是作者,其文本就會抒情主導,放棄敘事。二是寫給同學(同齡人)看,其文本仍是抒情主導,但往往以概括代替敘事。三是寫給更多的讀者看(包括作為讀者的老師),從而實現(xiàn)交流的可能,其文本才能接近或確認為敘事散文。所以說,上文所分析的學生敘事的問題,原因除了文體意識的缺乏外,還應包括讀者意識的缺乏。
對讀者意識的重視也已日益成為中學語文教學重視的話題。“事實是,在訓練中規(guī)定假想讀者,才能更好地辨析文章特點,養(yǎng)成文體形式感,而寫作者構建的文體形式感的優(yōu)劣相當程度上決定了寫作質量的高下。我們在寫作教學中常常教學生寫一種奇怪的文章,就是‘考試體文章,這種文章僅僅為了訓練和考試而寫,僅僅是以教師為讀者,僅僅為了博取高分而寫,遠離真實的寫作。所以,改變學生文體意識薄弱的出路是要加強讀者意識,當然也要在文體類型上有所拓展,豐富學生的寫作內容和文體類型,而最根本的還是應加強與真實生活的聯(lián)系。”讀者意識凸顯的正是這種真實交流語境的重要性。華東師范大學榮維東博士指出,寫作課程和教學的發(fā)展大致經歷著三種“范式”,即“傳統(tǒng)的‘結果-文本取向的寫作教學;20世紀60年代以來‘過程-作者取向的寫作教學;20世紀八九十年代以來倡導的基于具體語境的‘交流-讀者取向的寫作教學”?!坝伞畬懽骷次恼?,到‘寫作即過程,再到‘寫作即交流,這是寫作教學理論發(fā)展的一次次飛躍。”
我們的“學生課前文章評論”課堂教學訓練模式,組織學生課前發(fā)表(宣讀)自己的百篇文習作,并動員更多的學生即興即席點評同學文章,也是考慮到一種交流語境的創(chuàng)設。同學作為讀者,雖然是一個年齡、經歷、教育等方面相似度較高的群體,但他們有著不同的地域、文化狀態(tài)、心理性格等等,還是可以形成一個多元交流平臺的,使作者在同學讀者的發(fā)言中發(fā)現(xiàn)自己寫作中的問題,思考他(她)為什么會這樣理解我的文章呢?我寫作時考慮到讀者了嗎?在點評與交流中,教師除了要引導和幫助學生發(fā)現(xiàn)讀者意識的重要性外,還要彰顯自己作為“讀者”的身份,使自己成為一個“對話者”而不是“評判者”。
無獨有偶,2011年12月22日《南方周末》以《像大躍進一樣寫作文》為題專門報道了中山大學中文系的百篇作文試驗。此前,《大連日報》也曾提到過百篇作文:“1986年,中山大學中文系作出了一個令全國高校同行都為之震驚的硬性規(guī)定——所有入學新生在一年級期間必須寫150篇題材自由的作文。一年寫100篇作文是一個什么樣的概念?它意味著一個學生在完成正常學業(yè)的同時,每三天就要寫下一篇作文,一年至少要寫下5萬至6萬字。進入上個世紀90年代,考慮到學生還要花時間學習電腦課程,150篇作文減少到了100篇,同時逐步形成一個貫穿大學四年的強化基本功系統(tǒng)——一年級100篇作文,二年級8篇讀書報告,三年級寫學年論文,四年級寫畢業(yè)論文?!钡c湖州師范學院“百篇文”寫作訓練有所不同的是,中山大學為“配合100篇的強化訓練,中文系在近20年前就同時推出另一項在全國上下引起更大震動的創(chuàng)舉——本科生全程導師制。在一、二年級,導師和學生是一對一或者一對二的關系,每個學生都有固定的導師對自己的文章進行個別輔導,三年級以后則由學生自己選導師?!奔到處熤ν七M百篇作文寫作,落實學生的個體寫作指導,促進學生寫作習慣養(yǎng)成,這一做法是值得借鑒的,但實施中也會碰到各種實際困難。
總之,“百篇文”寫作訓練在思考與探索高等教育大眾化時代,高校如何較大幅度、較大面積提升學生寫作能力的實際問題的道路上走出了堅實的一步。雖然訓練只是寫作與寫作教學的一個層面,但是回顧“百篇文”寫作訓練30年,總結經驗、反思問題,一方面可以繼續(xù)深入考察大學寫作教學和中學語文教學之間的銜接關節(jié)與方式,另一方面可以打通大學、中學寫作教學的區(qū)隔,以生為本,從宏觀視野和理論視域來審視寫作教學的一致性和發(fā)展性以及寫作教學與寫作學研究的基本命題。
[責任編輯:陳立民]