張寰宇

摘 要：初中語文單元整合化教學(xué)是對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)性重構(gòu)，它打開了一個(gè)全方位的語文空間。與以往語文教學(xué)的碎片化與斷層化不同，初中語文整合化單元教學(xué)是立體的、連接的、穩(wěn)定的、有效的、靈動(dòng)的、深入的、生長的。

關(guān)鍵詞：單元教學(xué)；教學(xué)整合；閱讀；寫作

“沒有人是一座孤島”，英國詩人約翰·多恩的這句名言，極富哲思。它一方面強(qiáng)調(diào)個(gè)體的獨(dú)立性，另一方面又強(qiáng)調(diào)個(gè)體與周遭密不可分的聯(lián)系。若將這句話的內(nèi)涵遷移到語文教學(xué)上來，則可演變出如下句子：沒有一篇文本是一座孤島，沒有一堂課是一座孤島，沒有一次語文學(xué)習(xí)是一座孤島……

在大數(shù)據(jù)時(shí)代，無論是編寫教材的專家，還是一線的教師，都已意識(shí)到過多的單篇文本教學(xué)所帶來的思維局限和學(xué)習(xí)碎片化問題。顧之川先生強(qiáng)調(diào)，“教材充其量只是提供了一條教學(xué)線索或憑借”，所以“教材不可能適用于所有學(xué)生”，“教材需要教師做取舍和綜合”。[1]5

人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語文》（七至九年級(jí)）以人文主題編排單元教學(xué)，往往側(cè)重“意的相似”，而缺乏“質(zhì)的相同”。不同質(zhì)的文本疊加教學(xué)，容易造成學(xué)習(xí)的割裂。教材的重組，教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，將“課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等‘文本課程”轉(zhuǎn)變?yōu)榉稀敖處熃膛c學(xué)生學(xué)的‘實(shí)踐課程”[1]4，是深化語文課程改革的必然。

時(shí)下，“聯(lián)讀”“群文閱讀”已成為語文教研的熱點(diǎn)詞，很多教師對(duì)此有著自己的嘗試和思考。筆者以為，教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)不能局限于某個(gè)體教師的某時(shí)某次嘗試，不能局限于某次教研活動(dòng)的探討，只有將其轉(zhuǎn)化到學(xué)校的課程體系、教師的日常教學(xué)中，才能真正改善、改變語文教學(xué)的格局和態(tài)勢。一年多以來，筆者在教學(xué)中積極開展了語文單元整合化教學(xué)的實(shí)踐。

一、單元整合化教學(xué)是對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)性重構(gòu)

教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)并不是隨意或隨性的，它應(yīng)該是一種富有統(tǒng)籌性、科學(xué)性的精致化設(shè)計(jì)，否則就容易就帶來新的跳躍與割裂，從而形成另一種無序化教學(xué)。

只有在對(duì)教師、學(xué)生、教材的綜合考量之下，只有在對(duì)內(nèi)容解讀和學(xué)情分析的交融之中，本著整體性和結(jié)構(gòu)性的教學(xué)思想，將語文教材的原有框架打破、重組、融通，在學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)中找到語文內(nèi)容、知識(shí)、能力、方法的連接點(diǎn)，進(jìn)行統(tǒng)整、互促的教學(xué)活動(dòng)，將一個(gè)階段的語文教學(xué)整合為一個(gè)真正的全新的單元課程，才是對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容的一種本質(zhì)性的重構(gòu)。

這樣的單元整合化教學(xué)，不同于以往的教學(xué)單元，也不同于隨意化的聯(lián)讀和群文閱讀，它重視單元的整體性和關(guān)聯(lián)性，強(qiáng)調(diào)一個(gè)時(shí)段內(nèi)語文活動(dòng)的整體推進(jìn)，也強(qiáng)調(diào)不同內(nèi)容、方法和聽說讀寫等活動(dòng)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和互促。它將各類文本材料和內(nèi)容活動(dòng)有機(jī)集聚整合，而不再是點(diǎn)狀的、孤立的教學(xué)碎片。它以教材文本為原點(diǎn)，延伸出一個(gè)整合閱讀文本、語文能力、語文活動(dòng)的面。

二、單元整合化教學(xué)打開了一個(gè)全方位的語文空間

拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中有過一段精彩的論述：“那些互相一致，在某種意義上具有整合性和連貫性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，能彼此強(qiáng)化；為了使教育經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生累積效應(yīng)，就必須將它們組織起來，使之互相強(qiáng)化?！盵2]初中語文整合化單元課程，就是將單元內(nèi)語文學(xué)習(xí)的所有內(nèi)容、所有任務(wù)、所有課堂都納入其中，有機(jī)組織并彼此強(qiáng)化。

以人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語文》八年級(jí)上冊第二單元為例，這一單元教材的安排如表1所示：

教材這樣的安排，從主題看，“愛”顯得過于寬泛、絕對(duì)，而細(xì)讀每篇文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)真正的主題皆有不同。從文體上看，三篇散文、兩篇小說，文體不統(tǒng)一。從課類上看，簡單的精讀、略讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)分類，尚不能明確為課型。再看其寫作和與前面內(nèi)容的勾連，若只是想通過閱讀告訴學(xué)生寫作要詳略得當(dāng)，則七年級(jí)的諸多閱讀教學(xué)也就足夠了，何必等到八年級(jí)，借用如此文質(zhì)兼美的現(xiàn)當(dāng)代佳作呢？至于綜合性學(xué)習(xí)則令人更是費(fèi)解，“讓世界充滿愛”的主題，顯然不是從單元文本中自然生長出來的結(jié)果，顯得刻意、空洞、乏味。如若完全按這樣的單元設(shè)置來教學(xué)，那么教學(xué)也必然顯得跳躍、割裂、刻意、空洞、乏味。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，筆者結(jié)合本校學(xué)生實(shí)際、個(gè)人對(duì)文本的解讀以及教學(xué)價(jià)值追求，整合出兩個(gè)全新的單元課程（如表2），從中可以獲得一些語文整合化教學(xué)的啟發(fā)。

（一）通過取舍、增刪、調(diào)序、鏈接，完成對(duì)單元整合化教學(xué)的整體建構(gòu)

如表2所示，教師可以對(duì)教材進(jìn)行取舍、增減、調(diào)序，以避免教學(xué)的重復(fù)和割裂，進(jìn)而形成合理而富有層次的教學(xué)結(jié)構(gòu)。在教學(xué)層次的建構(gòu)上，形成一系列新的課型（精讀、導(dǎo)讀、聯(lián)讀、讀寫結(jié)合），促使語文教學(xué)走向真正的結(jié)構(gòu)化和整體化。教師甚至可以打破教材單元的框架，于課內(nèi)和課外引入相關(guān)的文本資源，組成一個(gè)全新的單元，并從時(shí)間和空間上進(jìn)行整合，給予學(xué)生更廣的視野和更大的思維挑戰(zhàn)。

鏈接，是單元整合教學(xué)的關(guān)鍵。鏈接，就是在文本之間找到了重新組合的因子，從而生成新的類文本和文本類。鏈接，可以改變課內(nèi)閱讀教學(xué)和課外名著閱讀互為割裂的現(xiàn)狀（如《阿長與〈山海經(jīng)〉》與《朝花夕拾》的鏈接、“父愛”文本與《我與父輩》的鏈接），讓課外閱讀緊貼課內(nèi)教學(xué)而展開，進(jìn)而成為單元課程的一部分。

（二）通過“以讀促寫”“以寫促讀”，完成讀寫互動(dòng)的語文教學(xué)整體建構(gòu)

與教材原有單元的定位不同，表2中新整合出的單元寫作主題為“如何寫一個(gè)普通人”和“如何寫一個(gè)父親”，這就使寫作在主題、情感、內(nèi)容、寫法上緊貼閱讀教學(xué)活動(dòng)，形成一個(gè)整體。一方面，閱讀能給學(xué)生的寫作帶來自然性的鋪墊；另一方面，閱讀的鋪墊也方便教師在寫作指導(dǎo)中進(jìn)行寫作知識(shí)的自然遷移。

與傳統(tǒng)的“讀寫結(jié)合”不同，單元整合教學(xué)之中的“寫”不是對(duì)閱讀文本中技法的簡單模仿，而是在“讀”的鋪墊和積累之下的“寫”，是在閱讀中完成對(duì)寫作思維的理解，進(jìn)而向自我寫作的遷移。在這樣一個(gè)單元中，讀和寫是互為促進(jìn)的，而這也有助于解決一直困擾語文教學(xué)的一個(gè)問題——寫作教學(xué)的序列安排。筆者發(fā)現(xiàn)，寫作教學(xué)序列的一個(gè)重要考量，就是讓寫作序列緊跟閱讀的序列，形成閱讀思維與寫作思維的整合。

（三）通過對(duì)“預(yù)學(xué)”“課堂”“作業(yè)”“評(píng)價(jià)”的鏈接，完成語文學(xué)習(xí)的整體建構(gòu)

教師教學(xué)的結(jié)構(gòu)性和整體化，最終指向的是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性和整體化。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，需要關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)性和整體性。

在整體化的單元教學(xué)中，預(yù)學(xué)，不僅是為了更好地讓教師了解學(xué)情，更是為將學(xué)情提升到教師在課堂中可教、深教作好鋪墊；作業(yè)，不僅是內(nèi)容的拓展和能力的遷移，更是課堂的延伸和活動(dòng)形式的轉(zhuǎn)變，是下一環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)的開啟；至于考試，則不僅是教學(xué)的終結(jié)，而是教學(xué)中一個(gè)重要環(huán)節(jié)，甚至就是教學(xué)本身。所以，整合化教學(xué)的任何環(huán)節(jié)，互為鏈接，互為作用，形成整體的學(xué)習(xí)單元。

如《臺(tái)階》一文，其父愛主題的內(nèi)涵或許比《背影》更為豐富和深刻。因此，筆者在導(dǎo)學(xué)單中設(shè)計(jì)如下問題：“這是一篇關(guān)于____（主題）的小說？”在課堂教學(xué)中，師生就此展開了對(duì)話，促使學(xué)生對(duì)主題有了更為豐富深入的理解，但并沒有給出定論。課后筆者布置學(xué)生閱讀《我與父輩》中“想念父親”章節(jié)。這樣，導(dǎo)學(xué)單中的問題調(diào)查就成為一個(gè)鋪墊和激發(fā)，《臺(tái)階》的學(xué)習(xí)就成為一種打開，“想念父親”的閱讀就成為一種深入，虛構(gòu)的小說形象和真摯的散文形象就形成了契合，從而豐厚了學(xué)生對(duì)“中國式父親”的理解，為其接下來的寫作作好了鋪墊。而這個(gè)單元的試卷，則直接以“想念父親”中的《土地的身影》作為閱讀考查文本，至于寫作的考查，則要求以“直到現(xiàn)在，我才發(fā)現(xiàn)他令人意想不到的一面”為開頭，寫一篇文章。

如此，一個(gè)語文單元，讓學(xué)生對(duì)“父親”的理解做到了可能中的極致。

三、單元整合化教學(xué)建構(gòu)了一種立體的語文教學(xué)

隨著單元整合化教學(xué)的行進(jìn)，筆者看到了語文教學(xué)的開闊與深入，也反觀其課程的結(jié)構(gòu)與細(xì)節(jié)。與以往語文教學(xué)的碎片化與斷層化不同，初中語文整合化單元教學(xué)是立體的、連接的、穩(wěn)定的、有效的、靈動(dòng)的、深入的、生長的。

（一）學(xué)生動(dòng)態(tài)的學(xué)情是整合化教學(xué)的基礎(chǔ)所在

教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，而學(xué)情也自然不是恒定不變的。對(duì)于整合化教學(xué)而言，就要依據(jù)過程中的學(xué)情變化，隨時(shí)修改、修訂過程中的整合。

現(xiàn)以人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語文》八年級(jí)下冊第一單元的教學(xué)實(shí)踐為例進(jìn)行說明。

筆者最初計(jì)劃的主題式整合教學(xué)安排如表3：

按設(shè)想，以課內(nèi)文本為基礎(chǔ)進(jìn)行其他作家類似作品的聯(lián)讀和比讀，是可以深化這一主題并開拓學(xué)生思維的，但在行進(jìn)的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)這樣做時(shí)間不夠，意義也不大，容易導(dǎo)致在一個(gè)層面上反復(fù)。此外，在教學(xué)課內(nèi)文本時(shí)，學(xué)生對(duì)魯迅和胡適散文言語的特點(diǎn)不能很好地把握理解，進(jìn)而造成了課堂教學(xué)中的僵化和冷場。這給筆者一個(gè)警醒：這個(gè)單元皆為回憶性散文，皆有不同散文大家的典型語言風(fēng)格，而對(duì)語言風(fēng)格的感受和理解，恰恰是八年級(jí)這個(gè)階段的學(xué)生所欠缺的。所以，筆者改變預(yù)設(shè)，將這一單元定位側(cè)重于語言精讀教學(xué)，并跟進(jìn)了“品味散文語言之美”的主題總結(jié)復(fù)習(xí)課，讓學(xué)生形成基本的散文語言感受力，把握散文作者極具個(gè)性的語言魅力，具體如表4：

由是可見，學(xué)情基礎(chǔ)才是整合化教學(xué)的基礎(chǔ)。整合化教學(xué)，首先要將內(nèi)容的整合、序列的建構(gòu)建立在“學(xué)生立場”之上，在整合的過程中，始終遵循“過程中的學(xué)情”，并進(jìn)行建構(gòu)、調(diào)整、完善、深入。

（二）教學(xué)價(jià)值的特質(zhì)是整合化教學(xué)的框架所在

有效的整合依靠有效的鏈接，鏈接則務(wù)必要找到文本（內(nèi)容）間的契合點(diǎn)，而文本（內(nèi)容）間的契合點(diǎn)可能很多，如內(nèi)容、主題、知識(shí)、能力等。到底哪個(gè)才是？在一個(gè)互聯(lián)、滾動(dòng)的教學(xué)過程中，真正的鏈接點(diǎn)是基于整體教學(xué)環(huán)境之下的教學(xué)價(jià)值特質(zhì)。

文本的教學(xué)價(jià)值特質(zhì)，是在恒定和不定之間的。若為純粹的單文本，其教學(xué)的特質(zhì)就是文本的最核心價(jià)值。若在一個(gè)特定教學(xué)環(huán)境之下，文本的價(jià)值特質(zhì)就隨著教學(xué)過程的需要而改變了。而至于整合化的教學(xué)，則需要在群文本中尋找共同的、深入的、根本的教學(xué)價(jià)值特質(zhì)。

筆者曾實(shí)踐過文言文主題整合式復(fù)習(xí)教學(xué)，即通過主題的提煉，對(duì)相關(guān)類別的文言文進(jìn)行歸類復(fù)習(xí)，深化文本理解，提升復(fù)習(xí)效果。

如《答謝中書書》《與朱元思書》《小石潭記》《醉翁亭記》《滿井游記》等篇目，都可歸為“山水情懷”的主題?？晒P者發(fā)現(xiàn)，有教師以此為主題展開復(fù)習(xí)，而其內(nèi)容差不多就是原文內(nèi)容主題的簡單疊加和回顧，卻花了將近4個(gè)課時(shí)。要提煉“山水情懷”這樣一個(gè)寬泛的主題并不難，但是，在群文本背景之下，“山水情懷”的價(jià)值特質(zhì)是什么呢？如若聯(lián)系、求同、深入、整合，我們可以給學(xué)生的是關(guān)于古典山水作品中“景語與心語”“退路與出路”的思考。如此，則一兩個(gè)課時(shí)足矣。

所以，教學(xué)價(jià)值特質(zhì)的發(fā)現(xiàn)和選擇，考驗(yàn)著教師的解讀力，但也正因?yàn)榻虒W(xué)價(jià)值特質(zhì)的存在，整合化教學(xué)就有了穩(wěn)定有力的框架，我們就可以運(yùn)用結(jié)構(gòu)來進(jìn)行整體性的優(yōu)化教學(xué)。

（三）教學(xué)文本的言語是整合化教學(xué)的依托所在

教學(xué)價(jià)值的特質(zhì)依托于特別的文本言語產(chǎn)生。教學(xué)價(jià)值可以是語言的、寫法的、思維的、審美的、文化的……無論我們將教學(xué)價(jià)值的特質(zhì)定位在哪個(gè)層面，都需要通過特別的教學(xué)文本言語來產(chǎn)生。無論是導(dǎo)讀、精讀、略讀、比讀以及由讀延伸出的寫作，一個(gè)單元的絕大多數(shù)課型，都涉及言語的發(fā)現(xiàn)和體悟。

在語文課堂上，語言的妙意通過言語，人物的精神透過言語，情感的內(nèi)涵依托言語，高峰的體驗(yàn)生成于言語。如在上述有關(guān)“山水情懷”主題單元的教學(xué)中，要讓學(xué)生對(duì)“山水情懷”有真正的感受，就需要通過特別的“景語”方能找到特別的“心語”。

所以說，言語就是語文教學(xué)內(nèi)容的依托與通道。教學(xué)價(jià)值的特質(zhì)在某種程度上就是群文本言語的特質(zhì)。在整合化語文教學(xué)中，言語就類似于語文的核心基因和遺傳密碼。整合化教學(xué)絕對(duì)不能忽略個(gè)體文本的言語，反而是恰恰需要對(duì)個(gè)體文本言語作更深入的發(fā)現(xiàn)和更開闊的思考。

（四）思維和心靈的喚醒是整合化教學(xué)的追求所在

在語文整合化教學(xué)中，因?yàn)楦嗖牧细喹h(huán)節(jié)的點(diǎn)燃與喚醒，筆者更多地看到了學(xué)生思維的激活與領(lǐng)悟的開啟。教師通過整體化、序列化、開放化的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)建構(gòu)，可以“給予學(xué)生聯(lián)系性、比較性等高階思維的挑戰(zhàn)，激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣和能力，培養(yǎng)其宏觀視野下觀照語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知能力，類比式的遷移運(yùn)用能力”。與此同時(shí)，教師也“借此修正自己習(xí)慣性的點(diǎn)狀式思維和割裂性思維方式，形成一種整體性、結(jié)構(gòu)性的思維方式”。[3]在備課過程中，教師需要閱讀更多的文本，需要觸碰更多的資源，使自己不再局限于是一個(gè)課題的講授者和引導(dǎo)者，而漸次成長為一個(gè)自我課程教學(xué)的設(shè)計(jì)者和策劃者。教師要超越技術(shù)層面，系統(tǒng)綜合地思考“為什么教”“教什么”的問題，進(jìn)而成為閱讀文本和學(xué)生生命的思考者。

所以，單元整合化教學(xué)，是以師生的生命追求為最終目的的，其最終喚醒的是師生的思維和心靈，旨在實(shí)現(xiàn)師生的“共生長”。

四、結(jié)語：正在改變和還未改變的

單元整合化教學(xué)，是對(duì)過去單元教學(xué)的一次打破，也是一次重構(gòu)；是一次擺脫，也是一次超越。在一年多的教學(xué)實(shí)踐中，筆者和學(xué)生的討論內(nèi)容、閱讀方式、思考方式都有了一定改變。此間有“笑”，但也有“哭”，而更多的時(shí)候，則是一種“哭笑不得”。一方面，單元整合化教學(xué)本身就是一個(gè)極大極難的系統(tǒng)工程，教師所能做、所要做的遠(yuǎn)非學(xué)習(xí)內(nèi)容的調(diào)整和重建這般簡單，其余如“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)等都面臨著相應(yīng)重建……”[4]另一方面，改變教與學(xué)的思維方式，改變師生生命的走向，改變語文教育的態(tài)勢和格局，是需要越來越多的教師長期不懈的實(shí)踐和深思的。個(gè)體易變，眾人難變；教學(xué)易變，思維難變；課堂易變，教育難變。但正因此，教育才顯得如此富有理想主義的光輝和打動(dòng)人心的力量。初中語文單元整合化教學(xué)的嘗試，似乎就有這樣一種光輝和力量。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

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[4]李政濤.重建我們的思維方式[J].人民教育，2016（03-04）：44.

（責(zé)任編輯：巫作猛）