何秀美 吳明

[摘要] 目的 分析基于工作過程導(dǎo)向的外科護(hù)理學(xué)情境教學(xué)的應(yīng)用。方法 選取2015級(jí)護(hù)理專業(yè)2個(gè)班共102名為研究對(duì)象，其中通過抽簽方式選取51名為研究組，教師通過實(shí)際臨床工作過程為導(dǎo)向，分別從入院評(píng)估、術(shù)前準(zhǔn)備、術(shù)后護(hù)理以及健康教育等方面情境教學(xué)，另選51名為常規(guī)組，教師采用常規(guī)模式教學(xué)。結(jié)果 研究組的理論考核綜合題案例分析成績?yōu)椋?8.6±7.2）分，實(shí)訓(xùn)操作成績?yōu)椋?2.1±4.3）分，明顯比常規(guī)組學(xué)的（80.1±5.3）分、（83.6±2.7）高，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論 基于工作過程導(dǎo)向開展情境教學(xué)，同時(shí)加入實(shí)踐以及理論，能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)氛圍，幫助學(xué)生更好的掌握外科護(hù)理知識(shí)和護(hù)理操作技能，從而有助于提升其操作能力。

[關(guān)鍵詞] 工作過程導(dǎo)向；外科護(hù)理學(xué)；情境教學(xué)；教學(xué)方法

[中圖分類號(hào)] R4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-5654（2018）07（c）-0109-02

外科護(hù)理學(xué)所傳授的內(nèi)容是要讓護(hù)理專業(yè)學(xué)生能夠?qū)W會(huì)對(duì)外科患者開展整體護(hù)理的學(xué)科，更是護(hù)理專業(yè)的一門必修課[1]。傳統(tǒng)的授課方法是讓護(hù)生在教室學(xué)習(xí)理論知識(shí)，同時(shí)在實(shí)驗(yàn)室完成模擬操作。這種方式并不利于護(hù)生實(shí)際運(yùn)用能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致護(hù)生在較為被動(dòng)的情況下接受知識(shí)[2]。該次研究將分析基于工作過程導(dǎo)向的外科護(hù)理學(xué)情境教學(xué)的應(yīng)用，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2015級(jí)護(hù)理專業(yè)2個(gè)班共102名學(xué)生為研究對(duì)象，其中通過抽簽方式選取51名為研究組，教師通過實(shí)際臨床工作過程為導(dǎo)向，分別從入院評(píng)估、術(shù)前準(zhǔn)備、術(shù)后護(hù)理以及健康教育等方面情境教學(xué)；另選51名為常規(guī)組，教師采用常規(guī)模式教學(xué)。研究組女48名、男3名，年齡17～20歲，平均年齡（18.3±1.2）歲；常規(guī)組女49名、男2名，年齡18～21歲，平均年齡（19.3±1.1）歲。所有護(hù)生均為全國統(tǒng)招，外科護(hù)理學(xué)為二年級(jí)課程。兩組護(hù)生的一般資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

常規(guī)組護(hù)生采用傳統(tǒng)授課模式：護(hù)生們均在教室里學(xué)習(xí)理論知識(shí)，同時(shí)在實(shí)驗(yàn)室中模擬護(hù)理的單項(xiàng)操作。研究組護(hù)生則通過工作過程為導(dǎo)向，并根據(jù)真實(shí)案例為準(zhǔn)，對(duì)患者進(jìn)行入院評(píng)估、術(shù)前準(zhǔn)備、術(shù)后護(hù)理以及健康教育設(shè)計(jì)情境教學(xué)，對(duì)學(xué)生同步進(jìn)行實(shí)訓(xùn)教學(xué)，其方法如下。

1.2.1 確定情境教學(xué)項(xiàng)目 外科護(hù)理學(xué)的任務(wù)目標(biāo)是要讓護(hù)生具備獨(dú)立完成患者圍術(shù)期相關(guān)的護(hù)理能力。通過教師的集體討論，將骨科、神經(jīng)外科、胸外科、普外科、泌尿科等外科護(hù)士的崗位任務(wù)進(jìn)行歸納。

1.2.2 教學(xué)情境的設(shè)計(jì) 在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，必須要滿足以下要求：必須要能夠提升護(hù)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，同時(shí)要能夠找到學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)護(hù)生發(fā)現(xiàn)問題并獨(dú)立解決問題。情境教學(xué)中的病例都由教師從臨床中選出，幫助護(hù)生能夠認(rèn)識(shí)到臨床操作中患者病情的復(fù)雜性以及多變性，加深對(duì)教材理論知識(shí)和護(hù)理技能的培養(yǎng)。外科護(hù)理通過以手術(shù)為中心對(duì)患者實(shí)施圍術(shù)期護(hù)理。根據(jù)患者入院時(shí)間的不同分為入院評(píng)估、術(shù)前準(zhǔn)備、術(shù)后護(hù)理以及健康教育等，模擬臨床環(huán)境使學(xué)生身臨其境，完成模擬操作。

1.2.3 入院評(píng)估 疾病發(fā)生的原因、臨床癥狀以及輔助檢查等都屬于入院評(píng)估的教學(xué)范圍，教師對(duì)病例層層分析，抽選出典型患者，幫助護(hù)生分析典型病例的體征以及癥狀，指導(dǎo)護(hù)生完成入院評(píng)估。如食管癌患者，教師首先以食管癌患者的陽性體征以及輔助檢查圖片入手，引導(dǎo)護(hù)生并對(duì)案例進(jìn)行分析，歸納此類患者的臨床癥狀、病因以及體征等，在此基礎(chǔ)上結(jié)合教材對(duì)護(hù)生進(jìn)行講解。

1.2.4 術(shù)前準(zhǔn)備 術(shù)前準(zhǔn)備包括了對(duì)患者實(shí)行心理輔導(dǎo)、健康教育以及相關(guān)的準(zhǔn)備措施等。在上課前教師首先需要設(shè)定好實(shí)訓(xùn)教學(xué)的問題情境，引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行思考和討論，分析術(shù)前準(zhǔn)備有哪些工作需要做，然后讓護(hù)生角色扮演，模擬整個(gè)術(shù)前的準(zhǔn)備工作。以食管癌患者為例，模擬在胸外科病房，教師提出假設(shè)，若是明天上午通知手術(shù)，你會(huì)考慮什么問題？需要做好什么準(zhǔn)備工作，以此展開討論。教師向護(hù)生們展示醫(yī)囑單，分析術(shù)前醫(yī)囑的方法目的以及意義等，結(jié)合教材講解相關(guān)的準(zhǔn)備工作。同時(shí)在模擬病房安排實(shí)施時(shí)間、模擬術(shù)前相關(guān)工作，將手術(shù)時(shí)注意事項(xiàng)以及健康教育等貫徹到護(hù)理中。

1.2.5 術(shù)后護(hù)理 術(shù)后護(hù)理內(nèi)容主要包括了引流管的護(hù)理、病情的監(jiān)測、體位的安置以及心電圖的監(jiān)測等。在情境實(shí)訓(xùn)教學(xué)的過程當(dāng)中，教師需模擬出一個(gè)術(shù)后護(hù)理的情境，同時(shí)展示出真實(shí)患者的臨床資料，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行看圖說話，然后再提出相應(yīng)的護(hù)理措施；要求學(xué)生采取角色扮演的方式來完成整個(gè)護(hù)理工作。比如：腦損傷術(shù)后護(hù)理。于監(jiān)護(hù)病房中創(chuàng)造一個(gè)臨時(shí)的情境，主要包含吸氧裝置、監(jiān)護(hù)儀以及呼吸機(jī)等設(shè)備應(yīng)用，并備好翻身枕、監(jiān)護(hù)記錄單和電筒等，教師向?qū)W生展示患者的真實(shí)病例資料，使學(xué)生能夠充分意識(shí)到護(hù)士應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，需要采取什么樣的護(hù)理措施才能促進(jìn)患者早期康復(fù)。此后，再由教師分析和總結(jié)術(shù)后護(hù)理的重難點(diǎn)、易出問題的地方以及相關(guān)注意事項(xiàng)等。再比如：腦挫裂傷患者的術(shù)后護(hù)理。模擬腦挫裂傷患者的監(jiān)護(hù)病床，模擬呼吸機(jī)、監(jiān)護(hù)儀、心電圖、鼻飼管以及輸液等設(shè)備；教師向?qū)W生展示腦挫裂傷患者術(shù)后的照片，教師向護(hù)生們提問：從哪些方面入手照顧患者從而幫助患者盡早康復(fù)；同時(shí)結(jié)合真實(shí)的臨床圖片，深入討論此類患者的護(hù)理措施，包括對(duì)患者病情的監(jiān)測，同時(shí)告知護(hù)生不能僅觀察患者的生命體征，還要觀察患者的瞳孔大小、意識(shí)情況和肢體情況等。在講解引流管方面的知識(shí)時(shí)，先讓護(hù)生觀察放置引流管的依據(jù)是什么，并進(jìn)行知識(shí)拓展，補(bǔ)充與腦室引流術(shù)相似的腰大池引流術(shù)。講解結(jié)束后學(xué)生再單獨(dú)完成相關(guān)的護(hù)理操作。

1.2.6 健康教育 在整個(gè)情境模擬教學(xué)中都應(yīng)當(dāng)貫徹健康教育。可以通過多媒體向護(hù)生展示健康教育的圖片，要求護(hù)生在護(hù)理操作時(shí)完成宣教知識(shí)。如以脛腓骨骨折患者為例，首先向?qū)W生展示骨折愈合的不同階段，每個(gè)階段進(jìn)行示教，使護(hù)生能夠?qū)W會(huì)功能鍛煉的方法，再由護(hù)生相互練習(xí)。

1.3 觀察指標(biāo)

外科護(hù)理結(jié)束后對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行評(píng)分比較，理論考核綜合題案例分析考試由教師統(tǒng)一命題，滿分為100分。實(shí)訓(xùn)操作考核統(tǒng)一抽簽，考核項(xiàng)目主要有穿手術(shù)衣、帶無菌手套、換藥、器械認(rèn)識(shí)以及引流管的護(hù)理，滿分為100分。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 21.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用（x±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

研究組的理論考核綜合題案例分析成績?yōu)椋?8.6±7.2）分，實(shí)訓(xùn)操作成績?yōu)椋?2.1±4.3）分，明顯比常規(guī)組的（80.1±5.3）分、（83.6±2.7）分高，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表1。

3 討論

目前我國高職院校招生人數(shù)與日俱增，凸顯出臨床教學(xué)資源嚴(yán)重不足的矛盾，這對(duì)我國傳統(tǒng)臨床護(hù)理教學(xué)提出了巨大的挑戰(zhàn)[3]，正是基于這樣的環(huán)境下使得我國很多醫(yī)學(xué)院校開展了模擬教學(xué)以及實(shí)訓(xùn)中心。外科護(hù)理教學(xué)中的案例通常會(huì)較為簡單，忽略了與教材中理論知識(shí)的結(jié)合，因此護(hù)生在學(xué)習(xí)時(shí)往往都是通過單項(xiàng)護(hù)理技能為主要。而情境教學(xué)則與傳統(tǒng)的授課模式不同，它是通過更加直觀的方式還原了實(shí)際操作中各種可能遇到的情況[4]，同時(shí)將與材料中的理論知識(shí)相結(jié)合[5]。工作過程則是指在完成了工作任務(wù)之后進(jìn)行的完整的工作程序?；诠ぷ鬟^程導(dǎo)向外科護(hù)理學(xué)情境教學(xué)能夠幫助護(hù)生更好地掌握技能并與材料有效融合。

基于工作過程導(dǎo)向的外科護(hù)理學(xué)情境教學(xué)分成了4個(gè)不同的環(huán)節(jié)，不同的教學(xué)環(huán)節(jié)都包含了規(guī)定的實(shí)踐技能以及理論知識(shí)等。這種教學(xué)模式能夠?qū)⑴R床實(shí)踐與書本上的理論知識(shí)緊密相連，同時(shí)為護(hù)生提供了更多的機(jī)會(huì)使其能夠參與實(shí)踐，在情境中護(hù)生能夠親自體驗(yàn)所學(xué)到的知識(shí)技能[6]。

除上述之外，基于工作過程導(dǎo)向的外科護(hù)理學(xué)情境教學(xué)面向所有護(hù)生，使其都能夠成為活動(dòng)的主體，同時(shí)為其提供實(shí)訓(xùn)操作，將這種與患者勾通和交流的過程貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)當(dāng)中[7]。使學(xué)生通過角色互換或扮演的方式，與“患者”進(jìn)行交流，在教師的引導(dǎo)下和自身的糾正下，護(hù)生可以通過通俗易懂的語言和患者勾通，這也提升了護(hù)生的溝通能力、實(shí)踐操作能力以及表達(dá)能力[8]。

從該次研究中可以看出，研究組的理論考核綜合題案例分析成績?yōu)椋?8.6±7.2）分，實(shí)訓(xùn)操作成績?yōu)椋?2.1±4.3）分，明顯比常規(guī)組的（80.1±5.3）分、（83.6±2.7）分高，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。進(jìn)一步的說明了基于工作過程導(dǎo)向開展情境教學(xué)，同時(shí)加入實(shí)踐以及理論，能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)氛圍，幫助學(xué)生更好的掌握外科護(hù)理操作技能，并有助于提高其實(shí)踐操作能力。

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（收稿日期：2018-04-22）