[摘要]隨著我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的逐步落實，對各級各類人才的需求正成為改革的重點，高職教育正是承擔這項使命的重要高地。不論是在校學生的專業(yè)培養(yǎng)，還是校外成人的技能培訓，高職教師都是這片高地的中堅力量，其專業(yè)化發(fā)展程度是堅守該高地的關(guān)鍵。在國家事業(yè)單位人事管理改革的推動下，教育部在深化高校教師考核評價制度改革中將教師的專業(yè)發(fā)展納入考核評價體系。從深化高職教師的專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，賦權(quán)增能理論有了新的含義和內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上文章從組織、管理和教師個體三個層面提出可行性策略。

[關(guān)鍵詞]賦權(quán)增能 高職教師 專業(yè)發(fā)展 新形勢

[作者簡介]呂淑芳（1977- ），女，安徽旌德人，羅定職業(yè)技術(shù)學院，副教授。（廣東 云浮 527200）

[基金項目]本文系國家旅游局2017年度萬名旅游英才計劃“雙師型”培養(yǎng)項目“校企合作背景下高職旅游專業(yè)‘雙師型教學團隊建設(shè)研究”的研究成果之一。（項目編號：WMYC201730070）

[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）11-0070-06

產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級是當下國民經(jīng)濟與社會發(fā)展的必然要求，為了達成我國產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的有效升級，各級政府正在推進政策、資金、教育、培訓等各類支持活動。其中，高職教育的人才培養(yǎng)與社會培訓正在源源不斷地為社會輸送發(fā)揮骨干作用的應用型人才。高職教師是保證此類人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，正如英國教育學者科克（Gordon Kirk）所言：“教育的質(zhì)量取決于教師的質(zhì)量。所有試圖改進教育質(zhì)量或使學校工作更具活力的努力，都必須完全立足于教師能力的提高。”①“教師專業(yè)發(fā)展是提高教師能力的重要方式，是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程?！雹?016年8月29日，教育部在《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》（教師〔2016〕7號）中提出“引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展”的專題，強調(diào)推進教師發(fā)展性評價改革。由此可見，為了提高高職教師能力，深化其專業(yè)發(fā)展不僅具備了理論基礎(chǔ)，而且有主管部門的行政指導，具有一定的科學性和可行性。然而，在經(jīng)濟社會發(fā)展、高等教育系統(tǒng)內(nèi)部競爭以及教師個人發(fā)展等方面的多重施壓下，高職教師專業(yè)發(fā)展仍然受到嚴重的挑戰(zhàn)。賦權(quán)增能理論通過恢復教師個體處理權(quán)、決策權(quán)和主動權(quán)，給予其更多專業(yè)發(fā)展的自由和空間，開辟了高職教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。

一、高職教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵及意義

（一）賦權(quán)增能與高職教師賦權(quán)增能

20世紀80年代，歐美等經(jīng)濟發(fā)達國家的管理界開始意識到，雇員對組織內(nèi)部事務決策的參與度會直接影響其工作效率，從而提出賦權(quán)增能（Empowerment）。美國著名學者所羅門（Solomon）認為：“賦權(quán)增能是處理特殊障礙，改變受到外在社會污名化的團體界定，使團體內(nèi)的成員，重新界定及認識該團體，重拾自信與自尊，且強調(diào)這是一個‘減少無權(quán)感的過程?！雹刍ィ↘ieffer）認為：“賦權(quán)增能可提升正向的自我概念及自我認知，增強其自信，使其獲得更多的政治及社會資源。”④我國有學者認為：“賦權(quán)增能指個人、組織或社區(qū)從其內(nèi)部挖掘潛能，或從其外界獲得力量的過程。這個過程既能提高個人掌控自己生活的能力，又能改善社會的資源分配情況。”⑤總之，賦權(quán)增能是為個體或組織提供相對平等民主獲取資源的機會，并通過行動挖掘自身潛能，增強其環(huán)境適應能力的動態(tài)過程。

教師群體的賦權(quán)增能正是因為在教育改革中忽略了教師因素而導致效果不佳，所以提出關(guān)注教師參與到教育教學的管理中，增強教師的主動性和自主性。國內(nèi)外學者對教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵也提出了不同的研究，如有研究者強調(diào)“教師增能、解放、自主、影響、領(lǐng)導、權(quán)威、責任、自尊、自我效能和專業(yè)成長等”⑥；有研究者則從“參與決策、專業(yè)成長、專業(yè)地位、專業(yè)自主權(quán)、教師的影響力、教師自我效能感”⑦六個維度闡釋其內(nèi)涵；曾文婕和黃甫從政治、社會、心理三個向度分析賦權(quán)概念，“在政治維度上指教師享有一定的決策權(quán)，社會維度上指提升教師的地位和影響力，心理維度上指增強教師自我效能感”⑧；鐘任琴則認為：“教師賦權(quán)不僅是一種專業(yè)發(fā)展歷程，而且是一種專業(yè)權(quán)力的結(jié)果。過程是指學校教師具有專業(yè)自主的能力，能夠發(fā)展自我、解決自我問題；結(jié)果則指教師具有充分的專業(yè)知識，擁有專業(yè)自主性和專業(yè)地位，負有專業(yè)責任、實踐自主的教學判斷、參與校務決策，并借此提升教師專業(yè)素質(zhì)，增進學生學習，并促進學校進步，發(fā)揮教育功能?！雹?/p>

可見，教師賦權(quán)增能沒有標準的內(nèi)涵，但比較統(tǒng)一的界定體現(xiàn)在三個方面：一是動態(tài)的過程；二是該過程中有兩個研究對象，即教師專業(yè)的權(quán)與能；三是教師專業(yè)權(quán)能的獲取方式有兩條，即自組織與他組織。由此，高職教師賦權(quán)增能是指面對現(xiàn)有專業(yè)知識不斷受到挑戰(zhàn)、勞動力市場對所需應用型人才要求持續(xù)攀高，高職教師從專業(yè)實踐調(diào)研到專業(yè)前沿理論的深度探究，自主獲取專業(yè)發(fā)展機會；同時，專業(yè)團隊、院校以及有合作任務的企事業(yè)單位從專業(yè)教學內(nèi)容的開發(fā)到各項管理制度的修訂，都給予其盡可能多的選擇性與參與性的動態(tài)過程。

（二）賦權(quán)增能對高職教師專業(yè)發(fā)展的意義

從西方人性假設(shè)理論角度看，賦權(quán)增能對人性的假設(shè)更多是自動人，認為賦權(quán)增能的對象渴望有實現(xiàn)自我價值的機會，希望通過工作實現(xiàn)自己的理想。高職教師雖然是一支學歷較高、專業(yè)底蘊深厚的高級知識分子隊伍，但是其人性還是具有多元性。因此，賦權(quán)增能不可能對全體高職教師都產(chǎn)生積極影響，只能是針對那些以職業(yè)教育發(fā)展為自我價值體現(xiàn)的教師；而且，賦權(quán)增能的效果僅僅是錦上添花，需要通過教學活動的開展，間接作用于人才培養(yǎng)效果。雖然高職教師的賦權(quán)增能不能直接提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，但對其專業(yè)發(fā)展有重要的意義。

1.賦權(quán)增能可以激發(fā)高職教師對專業(yè)發(fā)展的主觀能動性。我國高職專業(yè)發(fā)展目前以自上而下的改革為主，高職教師因缺乏主動權(quán)而只能被動迎合需要，以至于缺少對專業(yè)發(fā)展的自信心。賦權(quán)增能通過擴大高職教師的選擇權(quán)、參與權(quán)和自主權(quán)，培養(yǎng)和重新樹立了專業(yè)自信，從而增強其專業(yè)發(fā)展的主觀能動性。

2.賦權(quán)增能可以提升高職教師對有關(guān)管理制度的認同感。賦權(quán)增能給予高職教師更多參與學校、企業(yè)等管理制度修訂的機會，有利于其全面了解相關(guān)管理制度的背景與細則，從而增加對制度的認同感，促進管理制度的有效實施。

3.賦權(quán)增能可以提高社會對高職教師專業(yè)性的滿意度。對高職教育而言，專業(yè)發(fā)展必須滿足勞動力市場需求，賦權(quán)增能要求教師必須走出校園，向企業(yè)行業(yè)的一線員工了解各個崗位對專業(yè)的具體要求，并逐步完善人才培養(yǎng)方案，提升專業(yè)發(fā)展的先進性和科學性。

4.賦權(quán)增能可以增強高職院校在專業(yè)發(fā)展方面的核心競爭力。隨著高職院校辦學自主權(quán)的升級，彼此間的競爭愈演愈烈，而專業(yè)人才的競爭是最關(guān)鍵、最有效的因素。高職教師賦權(quán)增能的本質(zhì)是增能，即專業(yè)發(fā)展能力，最終增強其核心競爭力。

二、高職教師賦權(quán)增能的內(nèi)容

賦權(quán)增能可以分為兩個并列因素：賦權(quán)與增能，前者是手段，后者是目的，二者不完全對應，但又是一個統(tǒng)一的整體。對高職教師專業(yè)發(fā)展而言，賦權(quán)增能的內(nèi)容也可以從這兩方面進行解析。然而，賦權(quán)增能的內(nèi)容不是高職教師必須具有的一切權(quán)能，而應是根據(jù)職業(yè)特點、職業(yè)現(xiàn)狀以及發(fā)展規(guī)劃的要求，其目前普遍欠缺而又急切需要的權(quán)能。

（一）賦權(quán)

1.接受專業(yè)培訓的平等權(quán)。高職教師的專業(yè)信息更替較快，加之個體通常會隨著固定化的知識體系而變得視野狹隘，所以必須有計劃地接受專業(yè)培訓。我國高職教師每年都有各級各類的專業(yè)培訓機會，但是因名額限制或培訓費用較多而產(chǎn)生外出培訓機會的不平等。這種平等權(quán)的缺失主要是因為教育主管部門和高職院校自身沒有人才的長遠規(guī)劃，沒有建立規(guī)范化的師資開發(fā)制度，只是被動適應。

2.校內(nèi)外學術(shù)組織的參與權(quán)。學術(shù)組織是專業(yè)信息得以交流的平臺，也是各種專業(yè)資源匯集的地方。高職教師只有參與了相關(guān)的學術(shù)組織，才能有機會獲取專業(yè)發(fā)展的最新信息，也才能有機會推廣與分享自己的成果。目前，高職專業(yè)領(lǐng)域的學術(shù)組織更多是由行政權(quán)力管控，普通專業(yè)教師很少有機會參與其中。賦予高職教師參與權(quán)有利于增強其專業(yè)知識的前沿性，有利于教師把控專業(yè)發(fā)展方向。

3.校內(nèi)規(guī)章制度的建議權(quán)與監(jiān)督權(quán)。校內(nèi)各種規(guī)章制度直接或間接地與教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)，每位專業(yè)教師都應享有這樣的權(quán)利。而實際上，這種權(quán)利一般會被各種行政權(quán)力所代替。另外，有些院校將建立、完善規(guī)章制度看作“直線型工程”，即“建議和監(jiān)督”是制度的終點站?？茖W地制定和完善規(guī)章制度的過程必須將這兩個權(quán)利轉(zhuǎn)化為動力，客觀分析專業(yè)教師的意見并采納其合理性建議。

4.校內(nèi)行政權(quán)力的彈劾權(quán)。與其他類別的高校相比，高職院校的行政權(quán)力更加強勢。當行政權(quán)力成為專業(yè)發(fā)展的障礙物時，通常專業(yè)建設(shè)就會停滯。對專業(yè)教師而言，賦予其彈劾權(quán)首先要解決兩個問題：一是向誰彈劾，二是規(guī)范彈劾程序。第一個問題是確保彈劾后問題得以解決，第二個問題則是保障專業(yè)教師與行政權(quán)力均處于安全狀態(tài)。

5.與企業(yè)行業(yè)的合作權(quán)。與普通高校相比，高職院校的人才培養(yǎng)與企業(yè)行業(yè)的聯(lián)系更加緊密，其專業(yè)教師必須通過參與企業(yè)行業(yè)的實踐活動，豐富自己的專業(yè)知識，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。需要相關(guān)組織賦予高職教師一定的合作權(quán)，尤其是在專業(yè)技術(shù)的創(chuàng)新改良、專業(yè)成果的推廣、專業(yè)課程的實踐教學、企業(yè)文化的塑造等方面，通過內(nèi)部的制度建設(shè)保障專業(yè)教師有時間、有機會、有經(jīng)費達成上述合作內(nèi)容。

（二）增能

1.自我情緒的管理能力。高職專業(yè)教師除了扮演普通高校教師的社會角色外，還可能是與企業(yè)行業(yè)合作的伙伴，甚至是某個技能師傅的徒弟，或是某項社會服務的普通工作人員。信息社會開拓了學生的視野，他們期望專業(yè)教師有能力將理論知識轉(zhuǎn)化為特定的產(chǎn)品、生產(chǎn)力或者某種能讓他們膜拜的物質(zhì)，這無疑對教師專業(yè)技能的權(quán)威性提出了挑戰(zhàn)。高職教師在其社會角色復雜性和信息社會高期望值的雙重壓力下，需要及時調(diào)整自己的狀態(tài)，積極面對各種環(huán)境。

2.表達與展現(xiàn)自我的能力。教師是一個通過人的思想和信念來傳遞知識的職業(yè)，失去意識形態(tài)的授課過程就失去了教育的意義。高職教師必須有職業(yè)信念和專業(yè)個性，這是高職專業(yè)教師自信心的根本，但更重要的是表達和展現(xiàn)這份自信，這樣才能讓受教育者更自豪、更自信地接收專業(yè)信息。因此，高職專業(yè)教師要通過各種專業(yè)實踐活動，如企業(yè)實踐、技能創(chuàng)新、專業(yè)技能比賽等，充分認識自己，明確自己的專業(yè)長項。在接下來具體的教書育人過程中，高職專業(yè)教師應盡力運用好自己的長項，將專業(yè)知識通過這份自信更有效地傳遞出去。

3.專業(yè)教學的組織能力。對高職教師而言，專業(yè)教學的組織過程主要包括信息收集、信息整理、傳遞信息、信息反饋。為此，這個過程要求專業(yè)教師必須具備不斷開拓專業(yè)信息渠道的能力、收集和整理信息的能力、掌控教學過程的能力、運用各種評價手段的能力、與學生良好的溝通能力等。其中，專業(yè)實踐教學的組織是體現(xiàn)其教學組織能力的關(guān)鍵，這是由高職專業(yè)教學的特點決定的，因而要求專業(yè)教師必須增強靈活安排專業(yè)實踐的能力。

4.專業(yè)實踐、技能創(chuàng)新、成果轉(zhuǎn)化的能力。高職教師涉足的專業(yè)以應用型為主，所以對其科研的要求側(cè)重于實踐、創(chuàng)新和成果的應用。多數(shù)高職教師僅僅具備一定的專業(yè)理論知識，而缺乏專業(yè)性的實踐經(jīng)驗，因而要求其增強實踐能力。在實踐鍛煉中，高職教師不能僅僅停留在經(jīng)驗的積累階段，而要乘機進行技能創(chuàng)新，如工作程序的改善、管理方式的改進、技術(shù)的改良等。這些小小的創(chuàng)新必須反復試驗，直到滿足生產(chǎn)和管理工作的需要，從而提高生產(chǎn)力，為企業(yè)帶來一定的經(jīng)濟效益。

5.適應外在環(huán)境的能力。高職教師通常是在“象牙塔”里成長，又繼續(xù)工作在環(huán)境比較單純的高職院校，往往缺乏面對商業(yè)競爭和政治較量的自信與從容。然而，高職教育的特殊性要求專業(yè)教師必須與外部的企事業(yè)單位保持長期的聯(lián)系與合作，具有較好的適應外在環(huán)境的能力。這種環(huán)境通常表現(xiàn)在新的語言表達方式、新的人際交往方式、新的角色定位、新的工作內(nèi)容等，專業(yè)教師必須克服所有新環(huán)境的各種困難，用一種被當下環(huán)境認同的方式逐步介入。

三、高職教師賦權(quán)增能的策略

從上述分析可以看出，賦權(quán)和增能是兩個不完全對應的統(tǒng)一體，但其都有兩個基本的獲取途徑，即自組織和他組織。自組織是指個體自我效能感的提高，從心理活動出發(fā)，達到個體對權(quán)能的自愿、自主和自信；而他組織則是由外在力量給予個體權(quán)能的過程。另外，賦權(quán)和增能的不完全對應可能會出現(xiàn)多種組織環(huán)境，而賦權(quán)增能理論最期望出現(xiàn)的是這兩者都朝著積極的方向前進，即賦權(quán)與增能彼此相互促進，沒有能量的損耗。因此，對于高職專業(yè)教師而言，可以從三個不同層面實施賦權(quán)增能的策略，這三個層面步步遞進，是形成其權(quán)能內(nèi)容的決定性環(huán)境。

（一）組織層面——塑造環(huán)境

隨著黨中央、國務院“放管服”改革政策措施的進一步落實，高職教育系統(tǒng)的組織環(huán)境主要聚焦在高職院校本身。因此，塑造良好組織環(huán)境的關(guān)鍵是從組織文化視角，完善校園文化建設(shè)，為廣大教職員工營造自由、平等、仁愛的校園環(huán)境。

1.變革組織結(jié)構(gòu)。高職院校普遍存在“院系二級管理”，這種松散的組織結(jié)構(gòu)與高職院校的社會職能極不相符，嚴重影響了管理效率和專業(yè)發(fā)展。賦權(quán)增能要求組織結(jié)構(gòu)分工合理、信息被有效傳遞、達成合理訴求，因此高職院校組織結(jié)構(gòu)變革的方向是扁平化的層級、組織邊界清晰、行政權(quán)力與專業(yè)發(fā)展權(quán)力相互制衡。扁平化的組織結(jié)構(gòu)要求學院根據(jù)其主要職能盡量壓縮縱向的層級，適當擴展橫向平行結(jié)構(gòu)，以便靈活應對外在環(huán)境的變化；橫向平行結(jié)構(gòu)間必須職責明確，又具有系統(tǒng)性。學術(shù)委員會和教師代表大會是內(nèi)部最高權(quán)力機構(gòu)，其人員安排必須盡量考慮專業(yè)發(fā)展力量，而盡可能限制行政力量。

2.簡化辦事流程。辦事流程可以展現(xiàn)職能部門的服務效率，也是以人為本管理理念的體現(xiàn)。簡化辦事流程，主要從兩個方面著手：一是規(guī)范辦事流程，將其制度化，并在組織內(nèi)部公開執(zhí)行；二是合理配置崗位人員，即依據(jù)具體崗位工作的性質(zhì)與要求，甄選合適的人員。從高職院校職能部門的服務對象出發(fā)，其工作人員尤其要突出服務意識，徹底肅清官僚作風，以提高辦事效率。

3.構(gòu)建學習型組織。高職院校是一個各種技能型（含潛在技能型）人才聚集的平臺，具有構(gòu)建學習型組織的潛質(zhì)和環(huán)境。然而，若這個組織內(nèi)部的各個因子處于無序或混亂的運動狀態(tài)，則會改變該組織的發(fā)展方向，最終影響個體的發(fā)展。學習型高職院校首先要將共同的人才培養(yǎng)目標與每位專業(yè)教師的發(fā)展目標相結(jié)合，形成共同的愿景；其次，以專業(yè)發(fā)展為中心組建專業(yè)團隊，從解決專業(yè)教學、實踐、服務等方面的問題出發(fā)，共同學習；再次，要求團隊中的個體以標桿為方向，超越自我；最后，應培養(yǎng)個體及整個團隊的全局意識、客觀分析問題的能力和系統(tǒng)思考問題的能力。

（二）決策層領(lǐng)導——管理理念

我國公辦高職院校履行黨委領(lǐng)導下的校長負責制，其決策層領(lǐng)導以傳統(tǒng)的行政權(quán)力管理著整個組織，同時他們的管理理念與精神狀態(tài)決定著該學院的發(fā)展方向，但這種嚴苛的管理理念與寬松、自由、平等的組織文化之間存在較多的不和諧。決策層領(lǐng)導只有進一步解放思想，以信心滿滿的精神狀態(tài)面對各類管理工作，才能直接提高高職教師賦權(quán)增能的效果。

1.準確地進行角色定位，做好學院發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃。決策層領(lǐng)導是“火車頭”，其獨特的責任、權(quán)力及影響力決定了其角色的不可替代性。從內(nèi)部管理視角看，高職院校的決策層領(lǐng)導首先是學院發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃者，其次才是協(xié)調(diào)者，即為了實現(xiàn)戰(zhàn)略藍圖，領(lǐng)導們需要適度放權(quán)，以便使之具體實施；同時也是目標激勵者，即選擇適當時機向全體成員描繪藍圖。從適應外部環(huán)境視角看，學院決策層領(lǐng)導是組織代言人，又是信息聯(lián)絡(luò)員、分析員，也可能是合作伙伴等。這些不同的角色都是戰(zhàn)略規(guī)劃者的衍生，都是為實現(xiàn)規(guī)劃藍圖而做的變形。因此，決策層領(lǐng)導一定要時刻定位好自己的角色，這樣才能真正落實以人文本的管理理念，也才能達成專業(yè)教師的賦權(quán)增能。

2.適度放權(quán)，搭建專業(yè)發(fā)展的學術(shù)權(quán)力與職能服務的行政權(quán)力相分離的平臺。在以人為本的管理理念和解放思想的雙重前提下，決策層領(lǐng)導適度放權(quán)是必然選擇，只是對象、方式和途徑不同而已。與其他普通高校類似，高職院校內(nèi)部也存在兩股權(quán)力，即行政權(quán)力和學術(shù)權(quán)力。兩股權(quán)力常常相互干擾、糾纏不清，高職教師的專業(yè)發(fā)展需要學術(shù)權(quán)力做堅強后盾，但也離不開行政權(quán)力的支持。決策層領(lǐng)導需要增強學術(shù)委員會的專業(yè)性，警惕行政權(quán)力的過度參與，同時明確職能部門對專業(yè)發(fā)展的服務功能，杜絕服務部門對專業(yè)發(fā)展的絕對指導。

3.有效溝通，及時分享專業(yè)發(fā)展信息。決策層領(lǐng)導需要及時將共同發(fā)展目標、組織的期待、組織的優(yōu)劣勢等信息有效傳遞給執(zhí)行層和專業(yè)教師。這種自上而下的有效溝通不僅可以提升專業(yè)教師的參與積極性，而且為其專業(yè)發(fā)展明確了方向。另外，決策層領(lǐng)導有各種對外交流活動，其內(nèi)容或多或少與專業(yè)發(fā)展或?qū)I(yè)教師有關(guān)聯(lián)。因此，決策層領(lǐng)導有必要將關(guān)鍵信息與專業(yè)教師分享，并結(jié)合本組織的特點對專業(yè)建設(shè)提出指導性建議。服務型領(lǐng)導通常給人留下平易近人的感覺，對下屬員工也是一種重要的激勵。

（三）教師個體層面——自我效能

我國高職教育經(jīng)歷了曲折的發(fā)展歷程，從尚未獨立的職教體系到較低的入學標準，高職教師在高教系統(tǒng)中處處體驗到不平等和歧視，所以其自我效能感的核心是自信和專業(yè)化。自信和專業(yè)化是高職教師賦權(quán)增能的基礎(chǔ)，也是專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

1.樹立科學而遠大的職業(yè)理想。每個職場達人都經(jīng)歷了從職場新手到擁有業(yè)內(nèi)話語權(quán)的過程，這個過程會克服各種困難，完成一系列任務，越過一個個目標，最終實現(xiàn)個人的職業(yè)理想。高職教師是一個靠技能和專業(yè)水平獲取話語權(quán)的職業(yè)，教師個體必須依據(jù)個人綜合素質(zhì)確立自己專業(yè)技能的發(fā)展方向，然后朝著標桿的方向探尋個體的基本成長路徑，并得出可能達到的最佳狀態(tài)，即職業(yè)理想。其中，發(fā)展方向是最重要的一個環(huán)節(jié)，它需要教師個體對自己有較深的認知，同時又有基本專業(yè)信息的來源渠道。高職教師要在樹立遠大的職業(yè)理想的基礎(chǔ)上，科學定位自身的發(fā)展方向，從而切實推動自身的專業(yè)發(fā)展。

2.自主探尋專業(yè)實踐機會。高職教師通常都有專業(yè)領(lǐng)域的基本素養(yǎng)，也有較為深厚的專業(yè)理論功底，其勝任特征便在于實踐能力。勝任特征是個體獲得自信心的重要來源，高職教師個體通過參與專業(yè)實踐一方面能提升自己的專業(yè)水平，另一方面也能增強自信心。首先，要明確實踐目標和任務，如技術(shù)改良、專業(yè)人才調(diào)查、新成果推廣等；其次，要尋找適合專業(yè)實踐的企業(yè)或事業(yè)單位；最后，要把握完成目標和任務的機會，如第三方組織的社會服務、橫向項目的申報等。這個過程的關(guān)鍵是教師個體要充分發(fā)揮自主性，主動做好專業(yè)實踐的前期工作。

3.反思與自我激勵。教學反思是教師個體成長的重要環(huán)節(jié)。對于高職教師而言，反思的范圍不僅是專業(yè)教學，還包括理論研究與實踐探索。反思的第一步是教師個體要提煉在專業(yè)發(fā)展范圍內(nèi)的主題，這個主題也許是現(xiàn)象，也許是困難；第二步是教師個體要剖析自己在主題上表現(xiàn)好的方面與不好的方面；第三步是與自己對話，告訴自己可以繼續(xù)努力的方向和方式。自我激勵需要教師個體學會與不自信的自己交流，正視問題所在，探尋專業(yè)發(fā)展的路徑。自我激勵過程中一個很重要的策略就是回到初心，找回專業(yè)發(fā)展方向。

賦權(quán)增能是在行政權(quán)力相對集中的組織中，被管理者需要通過主動獲取權(quán)力和被授予權(quán)力兩種途徑，爭取更多職業(yè)發(fā)展的自由和空間。高職教師在個人專業(yè)發(fā)展方面因缺乏自我效能感而較為被動，在職教體系發(fā)展方面因缺乏完整性而沒能享受平等權(quán)、參與權(quán)、監(jiān)督權(quán)、建議權(quán)等，從而影響了其專業(yè)能力的提升，也限制了其專業(yè)發(fā)展。因此，高職教師的賦權(quán)增能需要從組織、領(lǐng)導和教師個體三個層面來具體實施。然而，整個過程容易出現(xiàn)決策層領(lǐng)導人思想僵化、一心想用行政權(quán)力掌控教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)象，同時也容易出現(xiàn)教師個體心理不成熟、不能很好認知自己的狀況。因此，在實踐過程中，準確定位決策層領(lǐng)導在專業(yè)發(fā)展方面的角色，科學提高教師個體的自我效能感，是賦權(quán)增能的重要環(huán)節(jié)。

[注釋]

①Gordon Kirk.Teacher Education and Professional Development[M].Scottish Academic Press Ltd，1988：1.

②葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：205.

③Solomon B.Black Empowerment：Social work in oppressed communities[M].New York：Columbia University Press，1976：34.

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⑤孫瑩.社區(qū)工作——核心概念和基礎(chǔ)理論——核心概念——增權(quán)講義[Z].北京：中國青年政治學院，2003：41.

⑥Keedy.An assessment of school councils，collegial groups and professional development as teacher empowerment strategies[J].Journal of In-Service Education，2001，27（1）：29.

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⑧曾文婕，黃甫全.美國教師“賦權(quán)增能”的動因、涵義、策略及啟示[J].課程·教材·教法，2006（12）：75.

⑨鐘任琴.教師專業(yè)權(quán)能之研究——理論建構(gòu)與實證分析[M].臺北：五南圖書出版有限公司，2000：145.