摘 要 江蘇商貿(mào)職業(yè)學(xué)院基于對(duì)傳統(tǒng)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)思考，從2015年開(kāi)始在學(xué)校非事業(yè)編制教師中探索“積分制管理”評(píng)價(jià)模式，通過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)積分指標(biāo)體系，將教師評(píng)價(jià)的各要素轉(zhuǎn)換為可量化的積分，各要素積分均進(jìn)入個(gè)人“績(jī)效池”，以某一時(shí)點(diǎn)“績(jī)效池”中的總積分或某一階段“績(jī)效池”中的積分增量作為教師評(píng)價(jià)的依據(jù)，解決了傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)了組織評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)、考核性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)的有機(jī)統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞 高職院校；教師；績(jī)效評(píng)價(jià)；積分制

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2018）02-0063-05

在高職教育競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的情況下，如何創(chuàng)新教師評(píng)價(jià)與管理機(jī)制，最大限度激發(fā)本校教師的活力和潛力，成為高職學(xué)校一項(xiàng)現(xiàn)實(shí)而又迫切的任務(wù)。2015年，江蘇商貿(mào)職業(yè)學(xué)院（以下簡(jiǎn)稱學(xué)校）率先在近200名非事業(yè)編制教師中試行積分制管理，通過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)積分指標(biāo)體系，將教師評(píng)價(jià)的要素如職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)與能力水平、貢獻(xiàn)度等轉(zhuǎn)換為可量化的積分，并以此把教師自我評(píng)價(jià)與組織考評(píng)有機(jī)統(tǒng)一，把目標(biāo)激勵(lì)與過(guò)往考評(píng)相統(tǒng)一，把實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)與鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展相統(tǒng)一，既增添了教師績(jī)效評(píng)價(jià)的人文情懷，調(diào)動(dòng)了教師的積極性和創(chuàng)造性，又較好地發(fā)揮了評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)教師按照有利于實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的要求進(jìn)行自我完善。

一、傳統(tǒng)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)思考：積分制管理探索的緣由

傳統(tǒng)教師績(jī)效評(píng)價(jià)或采用自評(píng)、互評(píng)、民主測(cè)評(píng)、領(lǐng)導(dǎo)考評(píng)等方式，從德、能、勤、績(jī)、廉等方面進(jìn)行考評(píng)；或引入績(jī)效考核KPI指標(biāo)，通過(guò)確定人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等方面的關(guān)鍵考核指標(biāo)，如教學(xué)工作指標(biāo)、科研工作指標(biāo)、輔導(dǎo)員或班主任工作指標(biāo)等進(jìn)行考評(píng)；或采用更為全面的360度績(jī)效評(píng)估法進(jìn)行全方位的考評(píng)。這些方法雖有其合理性，但評(píng)價(jià)結(jié)論往往有失偏頗，或沒(méi)有達(dá)到評(píng)價(jià)需要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，原因如下。

（一）評(píng)價(jià)理念偏差

在傳統(tǒng)管理過(guò)程中強(qiáng)調(diào)“制度面前人人平等”的公平性雖然是可取的，但在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中“見(jiàn)物不見(jiàn)人”，便不能全面認(rèn)識(shí)教師職業(yè)崗位的特殊性及由此形成的教師勞動(dòng)與一般勞動(dòng)的本質(zhì)區(qū)別，忽視教師教育教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性、綜合性，忽視教師言傳身教對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值，不把激勵(lì)、約束教師為完成組織賦予的任務(wù)和實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)而努力與實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)成長(zhǎng)、自我發(fā)展相統(tǒng)一，顯然有違“以人為本”理念。縱觀目前的教師評(píng)價(jià)，基本上都是“以管理者為中心”，把評(píng)價(jià)作為一種推動(dòng)組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的工具。且在評(píng)價(jià)中對(duì)教師的持續(xù)成長(zhǎng)和自我發(fā)展往往關(guān)注不夠，只看到評(píng)價(jià)在提高教育教學(xué)質(zhì)量方面的“工具性”，卻忽視了教師勞動(dòng)是一種“良心活”，不是簡(jiǎn)單的任務(wù)指標(biāo)可以衡量的，組織目標(biāo)的完美實(shí)現(xiàn)需要依賴教師高度的自覺(jué)自愿行為，而教師自覺(jué)自愿行為的產(chǎn)生則建立在教師真實(shí)人性、尊嚴(yán)獲得、個(gè)性張揚(yáng)以及主體價(jià)值實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上[1]。傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)中重“組織”輕“人”的做法，導(dǎo)致教師評(píng)價(jià)往往采用機(jī)械的任務(wù)式考評(píng)，缺少最起碼的人文情懷。這種評(píng)價(jià)不僅不能起到激勵(lì)作用，還容易降低教師的認(rèn)同感，甚至?xí)p傷教師的工作積極性、壓抑教師潛能的發(fā)揮和扼殺創(chuàng)新精神等。

（二）評(píng)價(jià)功能缺陷

現(xiàn)代人力資源管理理論認(rèn)為，構(gòu)筑個(gè)人和組織在職業(yè)發(fā)展中的共贏模式，是實(shí)現(xiàn)個(gè)人和組織目標(biāo)的根本所在[2]。換句話說(shuō)，推動(dòng)教師與學(xué)校的共同協(xié)調(diào)發(fā)展，理應(yīng)成為教師評(píng)價(jià)不可或缺的目標(biāo)指向[3]。事實(shí)上，在教師評(píng)價(jià)實(shí)踐中，由于管理理念的偏差，評(píng)價(jià)的多維目標(biāo)常常被解決眼前問(wèn)題的“急功近利”目標(biāo)所取代，不僅評(píng)價(jià)的基本特點(diǎn)或重點(diǎn)是面向過(guò)去，而且評(píng)價(jià)中常常更多關(guān)注管理職能的履行、學(xué)校工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及對(duì)教師的規(guī)范和約束作用[4]。有時(shí)甚至由于教師評(píng)價(jià)的復(fù)雜性，出現(xiàn)純粹在行政推動(dòng)下為得出一個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)論而評(píng)價(jià)的情形。而對(duì)如何通過(guò)評(píng)價(jià)既面向過(guò)去進(jìn)行評(píng)判，依據(jù)評(píng)判進(jìn)行獎(jiǎng)懲，又面向未來(lái)加強(qiáng)引導(dǎo)，通過(guò)推動(dòng)和促進(jìn)教師發(fā)展提升教師自我實(shí)現(xiàn)價(jià)值；既著眼于推動(dòng)眼前組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，又著眼于在教師不斷的自我完善和自我發(fā)展中實(shí)現(xiàn)組織更長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)，則缺乏系統(tǒng)的考慮。教師評(píng)價(jià)的功能在事實(shí)上淪為狹隘地借助制度驅(qū)動(dòng)力對(duì)教師過(guò)往狀況進(jìn)行眼前時(shí)點(diǎn)的測(cè)量、比較和鑒定，甚至分等排序。而以評(píng)價(jià)引導(dǎo)教師不斷進(jìn)步和發(fā)展，在教師持續(xù)進(jìn)步和發(fā)展中實(shí)現(xiàn)組織更長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的功能則湮沒(méi)于眼前以獎(jiǎng)罰為目的性的評(píng)價(jià)實(shí)踐之中。這種評(píng)價(jià)功能的缺陷，往往把評(píng)價(jià)與教師的自我發(fā)展割裂開(kāi)來(lái)，有時(shí)不僅難以引起教師的共鳴，甚至徒增教師的怨氣和牢騷，評(píng)價(jià)結(jié)論有時(shí)雖也客觀，但因主要考察的是靜態(tài)的短周期，難以服眾，容易在群體內(nèi)部引發(fā)相互鄙視，影響團(tuán)隊(duì)建設(shè)。評(píng)價(jià)結(jié)果主要是對(duì)過(guò)往周期的靜態(tài)評(píng)判，不能為教師提供有益的建議和信息，教師下一步的工作如何改進(jìn)，全憑教師自己的感悟，不利于鼓勵(lì)教師個(gè)體揚(yáng)長(zhǎng)避短[5]。

（三）評(píng)價(jià)內(nèi)容缺失

現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)大多從德、能、勤、績(jī)、廉幾個(gè)方面展開(kāi)，或通過(guò)確定人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等方面的若干指標(biāo)進(jìn)行。這些評(píng)價(jià)有一個(gè)共同點(diǎn)，就是評(píng)價(jià)內(nèi)容反映教師職業(yè)崗位顯性結(jié)果多，如班主任或輔導(dǎo)員工作情況、教學(xué)工作情況、科研工作情況等?？蒲性u(píng)價(jià)也普遍用科研成果的數(shù)量與級(jí)別，特別是以公開(kāi)刊物發(fā)表論文和承擔(dān)課題情況作為衡量指標(biāo)[6]，而沒(méi)有考慮到教師在教育教學(xué)以及學(xué)術(shù)研究過(guò)程中長(zhǎng)期付出的心血和努力，也忽視了影響教學(xué)的復(fù)雜背景因素，更少涉及教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛在影響的諸多內(nèi)容，涉及教師思想與情感、需要與動(dòng)機(jī)、感受與體驗(yàn)、道德與人格等復(fù)雜的、隱性的因素基本因難以量化而被排斥在外[7]。這種評(píng)價(jià)內(nèi)容的缺失，導(dǎo)致現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)很難完全真實(shí)準(zhǔn)確地反映教師豐富的、有價(jià)值的工作內(nèi)容，最終評(píng)價(jià)結(jié)論往往主要依據(jù)顯性的可以量化度量的指標(biāo)產(chǎn)生[8]，即便注意到了隱性的內(nèi)容，也出于感性判斷準(zhǔn)確性的擔(dān)憂或操作的難度而讓位于通過(guò)顯性指標(biāo)而得出的結(jié)論，難免使評(píng)價(jià)結(jié)論有失偏頗，不利于教師積極性的調(diào)動(dòng)和潛力的發(fā)揮。

（四）評(píng)價(jià)方式僵化

現(xiàn)行評(píng)價(jià)系統(tǒng)基本是“他評(píng)”占主導(dǎo)地位，評(píng)價(jià)者主要由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面、相關(guān)職能部門(mén)層面、質(zhì)量控制部門(mén)層面等人員組成，自我評(píng)價(jià)在整個(gè)評(píng)價(jià)系統(tǒng)中占的權(quán)重很少甚至可以忽略不計(jì)，這種似乎是慣例的評(píng)價(jià)方式自然而然把教師置于評(píng)價(jià)系統(tǒng)之外。一方面，由于“他評(píng)”的人員往往憑借主觀感覺(jué)或印象、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與資歷、人情等，通過(guò)有限渠道獲取的相對(duì)片面、表面化的信息對(duì)教師作出評(píng)價(jià)，受評(píng)價(jià)人員素質(zhì)能力和信息來(lái)源的影響[9]，對(duì)準(zhǔn)確、客觀評(píng)價(jià)結(jié)論的形成會(huì)造成障礙。另一方面，評(píng)價(jià)主要由學(xué)校管理者單方面決定和控制，在整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程中教師大多處于被動(dòng)接受評(píng)價(jià)的地位[10]，教師的主人翁地位和評(píng)價(jià)中的民主氛圍難以體現(xiàn)，有時(shí)甚至還會(huì)呈現(xiàn)出比較明顯的行政化色彩，這極容易使教師與管理者產(chǎn)生情緒上的對(duì)立，即便沒(méi)有對(duì)立情緒，教師主動(dòng)參與評(píng)價(jià)的意識(shí)通常不夠強(qiáng)烈。從績(jī)效管理的角度講，真正的績(jī)效管理應(yīng)該是管理者和員工共同參與的過(guò)程，以達(dá)到持續(xù)提升個(gè)人、部門(mén)和組織績(jī)效的目的。顯然，績(jī)效評(píng)價(jià)缺少教師的主動(dòng)參與，期望通過(guò)績(jī)效評(píng)價(jià)以激發(fā)教師持續(xù)改進(jìn)業(yè)績(jī)從而改進(jìn)并提高學(xué)?？?jī)效水平是不現(xiàn)實(shí)的。

二、教師評(píng)價(jià)制度改革的探索

面對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)中的現(xiàn)實(shí)困惑，亟待探索一種既能體現(xiàn)組織需求，實(shí)現(xiàn)管理意圖，又充分考慮個(gè)體差異，有利于個(gè)體特長(zhǎng)發(fā)揮，允許個(gè)體個(gè)性張揚(yáng)；既能對(duì)過(guò)往評(píng)價(jià)，又能把歷史與未來(lái)恰當(dāng)銜接，發(fā)揮引導(dǎo)和激勵(lì)作用；既有明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)，又允許指標(biāo)間相互轉(zhuǎn)換，讓個(gè)體根據(jù)需要取長(zhǎng)補(bǔ)短，通過(guò)建立“績(jī)效池”，對(duì)績(jī)效實(shí)行總量或增量評(píng)價(jià)，并且能夠把組織評(píng)價(jià)與個(gè)體自我評(píng)價(jià)相統(tǒng)一的教師評(píng)價(jià)模式。為此，學(xué)校2014年出臺(tái)《積分制管理辦法（試行）》正是基于教師評(píng)價(jià)上述思考后的一種探索。

（一）積分制管理的設(shè)計(jì)思想

貫徹以人為本理念，以教師為中心，著眼于教師個(gè)體的持續(xù)發(fā)展和高職院校教師基本要求、學(xué)校在一定時(shí)期內(nèi)的發(fā)展驅(qū)動(dòng)對(duì)教師的要求，通過(guò)引入“積分”概念，把組織評(píng)價(jià)建立于自我評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上，持續(xù)激勵(lì)和約束教師圍繞學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，自覺(jué)揚(yáng)長(zhǎng)避短、取長(zhǎng)補(bǔ)短。具體講，就是通過(guò)設(shè)置的積分指標(biāo)體系，將教師基本素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)和能力、專業(yè)發(fā)展、績(jī)效貢獻(xiàn)等方面的情況量化為相應(yīng)的分值，各單項(xiàng)指標(biāo)的積分均進(jìn)入個(gè)人“績(jī)效池”，年中按個(gè)人“績(jī)效池”中的總積分或總積分增量對(duì)教師進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)既可以利用某一時(shí)點(diǎn)上“績(jī)效池”中的總積分作為教師評(píng)價(jià)的依據(jù)，也可以利用不同時(shí)點(diǎn)的積分增量作為某一時(shí)段教師發(fā)展性評(píng)價(jià)的依據(jù)，既鼓勵(lì)教師全面發(fā)展，也允許教師個(gè)性發(fā)展、利用自身強(qiáng)項(xiàng)彌補(bǔ)弱項(xiàng)。通過(guò)積分體系中指標(biāo)設(shè)置、“績(jī)效池”中積分計(jì)算規(guī)則等既讓教師的勞動(dòng)付出盡可能比較全面地得到體現(xiàn)，也承認(rèn)教師過(guò)去貢獻(xiàn)對(duì)當(dāng)下的價(jià)值，用比較客觀、發(fā)展的眼光評(píng)判教師某一時(shí)段的個(gè)體發(fā)展。通過(guò)積分體系中單項(xiàng)指標(biāo)分值與權(quán)重體現(xiàn)學(xué)校政策導(dǎo)向，引導(dǎo)教師自我改進(jìn)，通過(guò)提升個(gè)人績(jī)效來(lái)改進(jìn)組織績(jī)效。某一時(shí)點(diǎn)的總積分或某一時(shí)段的積分增量由組織根據(jù)個(gè)人的申報(bào)審核評(píng)定，個(gè)人比組織更具掌控能力，成為績(jī)效評(píng)價(jià)的主體；組織評(píng)價(jià)則是保證不同個(gè)體對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)把握的一致性、維持積分評(píng)價(jià)的真實(shí)性。

（二）積分制管理的預(yù)設(shè)目標(biāo)

由于歷史的原因，學(xué)校在1993年至2005年年間主要依靠自籌經(jīng)費(fèi)辦學(xué)，在近10年的時(shí)間里幾乎沒(méi)有使用事業(yè)編制引進(jìn)教師，直到2003年后才開(kāi)始逐步引進(jìn)教師。同時(shí)，由于編制管理部門(mén)核定學(xué)校事業(yè)編制數(shù)僅為215人，即便2013年學(xué)校成為獨(dú)立設(shè)置的高職院校后也未有增加，近10年學(xué)校教師引進(jìn)均采用人事代理方式。隨著地方對(duì)人才的重視和學(xué)校因老教師退休騰出的事業(yè)編制增加，需要通過(guò)對(duì)在職非事業(yè)編制教師進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)，遴選一部分進(jìn)入當(dāng)?shù)馗邔哟稳瞬艃?chǔ)備中心（納入地方事業(yè)編制）或采用事業(yè)編制引進(jìn)的范圍。同時(shí)，學(xué)校從2012年開(kāi)始實(shí)施內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制改革，全員崗位聘用、績(jī)效管理和獎(jiǎng)勵(lì)性薪酬分配改革漸次展開(kāi)，也需要以比較科學(xué)的教師評(píng)價(jià)為管理、人事、分配制度改革提供決策依據(jù)。為此，積分制管理改革預(yù)設(shè)了三個(gè)層次目標(biāo)。第一層次的目標(biāo)是作為不同級(jí)別間人員流動(dòng)的評(píng)價(jià)工具，為人員內(nèi)部流動(dòng)和分類管理提供決策依據(jù)。第二層次目標(biāo)是作為改進(jìn)年度或聘期績(jī)效考核的工具，增加績(jī)效考核的科學(xué)性、客觀公正性，提高教師在績(jī)效考核中的參與性和對(duì)考核結(jié)果的接受程度，以發(fā)揮考核機(jī)制的激勵(lì)和約束作用，最大限度地激發(fā)人力資本存量。第三層次目標(biāo)是作為學(xué)?？?jī)效管理的主要工具，逐步將個(gè)人積分與崗位聘用、獎(jiǎng)勵(lì)分配相掛鉤，將個(gè)人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)有機(jī)統(tǒng)一，形成評(píng)價(jià)、用人、分配、激勵(lì)相互支撐的機(jī)制，深化人事制度改革，完善內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，全面提升組織績(jī)效。

（三）積分制管理的要點(diǎn)

一是遵循價(jià)值多元設(shè)計(jì)指標(biāo)體系。為確保評(píng)價(jià)結(jié)果綜合全面、客觀公正，在積分指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)中綜合了基本素質(zhì)、專業(yè)能力、師德素養(yǎng)、貢獻(xiàn)度等多個(gè)測(cè)量維度，采用分層級(jí)指標(biāo)的形式，設(shè)置了一級(jí)指標(biāo)、二級(jí)指標(biāo)、三級(jí)指標(biāo)三個(gè)層次，盡可能在評(píng)價(jià)內(nèi)容上覆蓋全面，體現(xiàn)不同教師工作特點(diǎn)。其中，一級(jí)指標(biāo)由基本要素指標(biāo)、卓越導(dǎo)向指標(biāo)、附加指標(biāo)和否決指標(biāo)4項(xiàng)組成，每項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)由若干二級(jí)、三級(jí)指標(biāo)細(xì)分構(gòu)成，每個(gè)指標(biāo)量化積分采集項(xiàng)。在一級(jí)指標(biāo)的設(shè)計(jì)上，將社會(huì)責(zé)任、公益服務(wù)、誠(chéng)信記錄等具有道德符號(hào)意義的指標(biāo)納入其中，使制度既具有積分評(píng)價(jià)的作用，又兼具政策的前瞻性、實(shí)用性；既設(shè)置加分項(xiàng)，又設(shè)置否決項(xiàng)，構(gòu)建了以發(fā)展性評(píng)價(jià)為主、獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)為輔的綜合評(píng)價(jià)模式。二是區(qū)分難度系數(shù)設(shè)計(jì)指標(biāo)分值和權(quán)重。為體現(xiàn)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，既堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，又根據(jù)指標(biāo)達(dá)成難易度給單項(xiàng)指標(biāo)賦分并確定其在整體中的權(quán)重。如對(duì)基本要素指標(biāo)中的學(xué)歷、學(xué)位、專業(yè)技術(shù)職稱、“雙師”素質(zhì)、從業(yè)經(jīng)歷等單項(xiàng)指標(biāo)賦分時(shí)，既按照層次級(jí)別賦予高低不等的分值，又對(duì)高學(xué)歷、高職稱、高技能、經(jīng)驗(yàn)足的賦予較高的分值，拉大差距，發(fā)揮好導(dǎo)向功能。對(duì)卓越導(dǎo)向指標(biāo)中科研業(yè)績(jī)與成果單項(xiàng)指標(biāo)賦分時(shí)與教科研獎(jiǎng)勵(lì)辦法相呼應(yīng)，明確了每一個(gè)項(xiàng)目的層級(jí)和分值，獲獎(jiǎng)（成果）級(jí)別越高、學(xué)術(shù)影響力越強(qiáng)則積分值越高。對(duì)否決指標(biāo)給予了最高的權(quán)重，明確一旦觸發(fā)否決指標(biāo)事項(xiàng)總積分歸零。三是兼顧崗位分級(jí)實(shí)行分層評(píng)價(jià)。考慮到不同級(jí)別崗位，其歷史積淀、發(fā)展機(jī)會(huì)等方面存在差異性，為確?？茖W(xué)合理地評(píng)價(jià)每一個(gè)人才，創(chuàng)設(shè)公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，管理辦法規(guī)定積分一般用于同類別同層次人員的評(píng)價(jià)和同類別不同層次人員之間跨檔晉升評(píng)價(jià)。四是基于公平原則確定積分規(guī)則。辦法不僅規(guī)定了個(gè)人總積分的統(tǒng)一計(jì)算時(shí)點(diǎn)，而且規(guī)定了計(jì)算方法，明確個(gè)人總積分等于基礎(chǔ)指標(biāo)、導(dǎo)向指標(biāo)、附加指標(biāo)的總和，出現(xiàn)否決項(xiàng)指標(biāo)則總積分歸零。同一指標(biāo)、項(xiàng)目的積分不重復(fù)計(jì)算，只能取該指標(biāo)、項(xiàng)目的最高分進(jìn)行積分，保證積分結(jié)果相對(duì)客觀、公平。五是按照自我評(píng)價(jià)與組織評(píng)價(jià)相統(tǒng)一原則規(guī)定積分認(rèn)定流程。積分管理遵循個(gè)人自愿的原則，由個(gè)人向?qū)W校提出積分申請(qǐng)，并按照積分指標(biāo)體系進(jìn)行積分自評(píng)，由人事管理部門(mén)根據(jù)個(gè)人提交的積分申請(qǐng)材料按照積分體系進(jìn)行積分核定，積分核定結(jié)果在全校范圍內(nèi)公示無(wú)異議后確認(rèn)個(gè)人積分。六是綜合歷史貢獻(xiàn)和階段成績(jī)對(duì)個(gè)人進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。學(xué)校人事管理部門(mén)建立專門(mén)的積分管理檔案，把積分評(píng)價(jià)結(jié)果作為相關(guān)教育教學(xué)、人事人才工作的重要依據(jù)時(shí)，既可以觀察某一時(shí)點(diǎn)個(gè)人總積分，又可以觀察某一階段個(gè)人積分增量，力圖用發(fā)展的眼光辯證看待每一個(gè)人的貢獻(xiàn)和發(fā)展?fàn)顩r。

三、積分制管理的實(shí)踐與思考

2014年學(xué)校出臺(tái)《積分制管理辦法（試行）》，2015年學(xué)校率先在非事業(yè)編制甲種雇員中開(kāi)展積分制管理的實(shí)踐。從實(shí)踐情況看，在教師評(píng)價(jià)中引入積分制管理，操作上是可行的，對(duì)解決傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是有效果的。

（一）積分制管理的實(shí)踐情況

2015年3月，根據(jù)《積分制管理辦法（試行）》，116名甲種教育雇員的教師向?qū)W校申報(bào)了個(gè)人積分，提出個(gè)人納入地方高層次人才儲(chǔ)備中心（地方事業(yè)編制）管理的申請(qǐng)。學(xué)校人事管理部門(mén)根據(jù)個(gè)人申報(bào)，對(duì)甲種教育雇員進(jìn)行條件審核和積分核定，按照崗位分類分層評(píng)價(jià)原則和積分排名先后順序，最終遴選出各類崗位17名人選納入地方高層次人才儲(chǔ)備中心管理，這部分教師完全按照自收自支事業(yè)單位專業(yè)技術(shù)職務(wù)同類人員核定崗位工資，繳納養(yǎng)老、醫(yī)療、失業(yè)、工傷、生育保險(xiǎn)，享受退休養(yǎng)老待遇，打通了非事業(yè)編制甲種教育雇員向編制內(nèi)流動(dòng)的渠道，進(jìn)一步縮小了體制內(nèi)外的差距。從本次人員遴選過(guò)程看，由于按照《積分制管理辦法（試行）》操作，過(guò)程透明，結(jié)果公開(kāi)，整個(gè)遴選過(guò)程得到教師一致認(rèn)同。目前，學(xué)校擬在進(jìn)一步總結(jié)的基礎(chǔ)上完善制度，將積分制管理全面用于教師評(píng)價(jià)，并與教師崗位聘任、績(jī)效考核、薪酬管理、素質(zhì)測(cè)評(píng)、培訓(xùn)開(kāi)發(fā)、晉升退出等掛鉤。在教師評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研究其他類別人員積分管理的指標(biāo)體系，逐步在全體員工中以積分制管理為抓手，建立動(dòng)態(tài)的人力資源管理機(jī)制。

（二）積分制管理的實(shí)踐意義

通過(guò)應(yīng)用《積分制管理辦法（試行）》在甲種雇員中遴選納入地方高層次人才儲(chǔ)備中心管理人選的實(shí)踐看，無(wú)論對(duì)教職員工個(gè)體（包括非事業(yè)編制人員和事業(yè)編制人員），還是對(duì)學(xué)校管理均產(chǎn)生了積極影響。

從個(gè)體角度上看，一是個(gè)人的努力方向更加明確，路徑選擇更加清晰，教師可以從積分的不同找到差距、從不同指標(biāo)的分值及其在積分體系中的權(quán)重不同找到突破的最佳方向。二是有效激發(fā)了個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃意識(shí)，強(qiáng)化了其追求自身發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，個(gè)人自我完善的主動(dòng)性明顯增強(qiáng)，對(duì)學(xué)校的滿意度、忠誠(chéng)度和貢獻(xiàn)度提高，有利于學(xué)校人力資源的優(yōu)化配置。三是積分在甲種雇員中的有效使用，使包括事業(yè)編制人員在內(nèi)的全體人員感覺(jué)到學(xué)校新型評(píng)價(jià)機(jī)制的呼之欲出，潛在地或自覺(jué)地開(kāi)始對(duì)照積分體系進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，樹(shù)立了補(bǔ)短板意識(shí)，追求卓越的意識(shí)明顯增強(qiáng)，有效引導(dǎo)教師按照學(xué)校發(fā)展要求自我改善。

從學(xué)校角度講，一是為開(kāi)展教師評(píng)價(jià)創(chuàng)設(shè)了一種全新的工具，為優(yōu)秀人才評(píng)價(jià)創(chuàng)造了一種更加適用的制度環(huán)境，更為制度本身賦予了開(kāi)放性的特征。二是推進(jìn)了人力資源管理轉(zhuǎn)型，促進(jìn)了學(xué)校人事管理工作由傳統(tǒng)人事管理向人力資源管理的轉(zhuǎn)型。三是利用積分制的平臺(tái)評(píng)價(jià)人才，增強(qiáng)了人事管理工作的透明度，有效防止制度在執(zhí)行過(guò)程中走樣，完善了監(jiān)督制約機(jī)制。

（三）積分制管理實(shí)踐后的思考

一是科學(xué)設(shè)置積分指標(biāo)體系是關(guān)鍵。積分指標(biāo)體系是否全面，反映教師勞動(dòng)的各種顯性或隱性成果能否轉(zhuǎn)化為積分指標(biāo)，教師的個(gè)性或特長(zhǎng)發(fā)揮能否在“績(jī)效池”中有一定的體現(xiàn)，決定了積分制管理能否解決傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)的弊端，也是積分制管理優(yōu)于其他評(píng)價(jià)方式的前提。二是積分體系中單項(xiàng)積分指標(biāo)分值及其權(quán)重是引導(dǎo)教師發(fā)展的重要風(fēng)向標(biāo)。即便對(duì)同一個(gè)個(gè)體，如果單項(xiàng)指標(biāo)分值或其在整體中占比不同，也會(huì)直接影響個(gè)人在某一時(shí)點(diǎn)的總積分或某一階段的積分增量，這其實(shí)就是學(xué)校在人力資源管理上的導(dǎo)向。由于學(xué)校校情不同，即便是同一所學(xué)校，由于發(fā)展階段不同，無(wú)論是對(duì)單項(xiàng)指標(biāo)賦分，還是設(shè)計(jì)其在整體中的權(quán)重都具有階段性特征。隨著學(xué)校內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生變化，特別是學(xué)校人力資源數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)的變化，需要對(duì)指標(biāo)分值及其權(quán)重適時(shí)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。三是民主管理是有效推進(jìn)積分制管理的基礎(chǔ)。積分指標(biāo)體系設(shè)計(jì)、單項(xiàng)指標(biāo)分值及其權(quán)重設(shè)計(jì)只有在充分調(diào)研和廣泛聽(tīng)取意見(jiàn)基礎(chǔ)上形成，整體管理辦法只有通過(guò)諸如教代會(huì)票決等真正體現(xiàn)民主管理要求的程序，積分結(jié)果形成過(guò)程不僅要自主申報(bào)與組織審核相結(jié)合，而且要公開(kāi)佐證材料、公示積分結(jié)果，才能使積分制管理制度更加科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，才能既滿足學(xué)校發(fā)展對(duì)人才的需求導(dǎo)向，又最大限度地得到教師的認(rèn)可，真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的有效功能。

總之，積分制管理是學(xué)校針對(duì)隊(duì)伍現(xiàn)狀在教師評(píng)價(jià)制度改革創(chuàng)新上的一種有益探索，雖然在初步實(shí)踐中達(dá)到了學(xué)校的政策預(yù)期，也受到了參評(píng)教師的廣泛好評(píng)，但隨著校情的變化、不同時(shí)期導(dǎo)向的差異，又會(huì)面臨新的問(wèn)題。因此，只有不斷完善制度、繼續(xù)優(yōu)化積分制管理辦法，才能進(jìn)一步優(yōu)化人力資源管理機(jī)制，不斷推進(jìn)管理創(chuàng)新，從而凝聚優(yōu)秀人才、激發(fā)人才活力，為學(xué)校可持續(xù)發(fā)展提供充分的人才保障。

參 考 文 獻(xiàn)

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Integrating System Management： Exploration and Practice of Teacher Performance Evaluation Reform in Higher Vocational Colleges

Feng Zhiming

Abstract Jiangsu Business Vocational College， based on the thinking on reality of the performance evaluation of traditional teacher， from 2015 to start Integrating System Management in non-career development teachers. Through systematically designing integrating system index system， converting all the elements of teacher evaluation as quantifiable integrating， making integrating of factors into personal “pool performance”， regarding the total integrating of “performance pool” at a special moment， or the integrating increment of “performance pool”at a special phase as the basis to evaluate teachers， the problems existing in traditional teacher evaluation has been solved， achieving the organic unity between organization evaluation and self assessment， as well as between assessment evaluation and development evaluation.

Key words higher vocational colleges； teachers； performance evaluation； Point Redemption Scheme

Author Feng Zhiming， principal of Jiangsu Vocational College of Commerce （Nantong 226011）

作者簡(jiǎn)介

馮志明（1965- ），男，江蘇商貿(mào)職業(yè)學(xué)院黨委副書(shū)記，院長(zhǎng)，副教授（南通，226011）